L’invio del bambino al servizio viene fatto dalla Clinica Pediatrica di Padova per visita neuropsichiatrica per ritardo del linguaggio e disturbi del comportamento. Dagli accertamenti psichiatrici e dalle osservazioni logopediche emergeva un quadro clinico di “Disarmonia Evolutiva su base affettivo-relazionale”. L’esame neurologico e la Valutazione audiometrica erano negativi.

Viene chiesto a noi di poter fare dei colloqui psicologici in quanto la situazione familiare ci veniva presentata violenta, con continui litigi tra i coniugi, sia sull’inadeguatezza di accudire Marco e il fratello e sia sull’organizzazione delle cose quotidiane. Inoltre Marco non aveva ancora raggiunto il controllo sfinterico e dormiva con la madre prendendo il posto del padre. Il padre a sua volta dormiva nel letto di Marco.

Il nucleo familiare è composto dal padre di anni 28 e fa l’elettricista, la madre di anni 28 fa la casalinga, Francesco di 5 anni, frequenta l’ultimo anno della scuola materna. Infine Marco di anni 3 comincia a frequentare la scuola materna con grosse difficoltà di inserimento tanto da richiedere da parte degli operatori scolastici la presenza di una accudiente scolastica.

Fin dal primo colloquio gruppale emergeva non soltanto che Marco presentava un grave ritardo del linguaggio, quasi assenza di parole, ma anche il figlio Francesco aveva importanti problemi di alimentazione. Inoltre, una informazione che ci hanno potuto comunicare come possibile causa sul ritardo del linguaggio, era un gravissimo incidente stradale accorso al marito (quando Marco aveva 4 mesi) costringendolo ad un ricovero in ospedale di parecchi mesi, non soltanto, ma aveva subito un intervento maxillo-facciale che gli aveva impedito di parlare per parecchio tempo, di conseguenza comunicava con la moglie utilizzando carta e penna. Per questo motivo la signora aveva smesso di allattare Marco comunicandoci di “averlo strappato violentemente dal seno”.

Presentavano abitudini familiari molto particolari, la signora, per altro molto ansiosa, aveva difficoltà a svegliarsi al mattino verso le 8 in tempo per portare i bambini a scuola e non era in grado di lavarli e di dare loro la colazione.

Abbiamo pensato che non si trattava di comprendere il ritardo del linguaggio come sintomo individuale ed isolato dal contesto familiare, ma dovevamo comprendere in quadro psicologico gruppale familiare: che cosa stava succedendo ai membri della famiglia, perché tanta violenza dal passare alle mani, che cosa non si poteva comunicare, che cosa doveva essere taciuto.

Dovevamo inquadrare la situazione all’interno di un dispositivo gruppale ed osservare e comprendere il funzionamento o il non funzionamento delle relazioni familiari e come tra di loro si parlavano, che cosa impediva a Marco di parlare e a Francesco di mangiare.

Nel nostro schema di riferimento non identifichiamo la malattia o una certa sintomatologia con l’individuo ma essa ha una articolazione ed una organizzazione che la “sovradetermina” e che è da scoprire nella storia e nelle vicissitudini dei vincoli familiari.

Nella prefazione all’edizione italiana di “Simbiosi e ambiguità” di Bleger, Bauleo si sofferma nel passaggio in cui Bleger dice: “Non è esatto affermare che i primi stadi della vita dell’essere umano sono caratterizzati dall’isolamento a partire dal quale il soggetto entrerebbe gradualmente in relazione con altri esseri umani. Questa affermazione rappresenta la quintessenza dell’individualismo trasferito al campo scientifico”. Bauleo dice che tale posizione di Bleger ci consente non soltanto di studiare da una diversa angolazione il processo di sviluppo del soggetto e l’andamento della malattia, ma anche di privare di fondamento l’equazione ammalato = malattia. Infrangere la nozione di “isolamento iniziale” ci permette di considerare il paziente come l’emergente di una struttura più ampia.

Nella Concezione Operativa di Gruppo, il paziente emergente del gruppo familiare ci dà un’ottica e una visione più ampia anche dell’intercrocio tra la verticalità del paziente, cioè la sua individualità (intesa come storia personale) e l’orizzontalità del gruppo familiare (la storia, i miti, i segreti, i fantasmi inconsci gruppali, le complicità).

La nostra ipotesi iniziale è stata quella che il ritardo del linguaggio, che in questo caso era quasi assenza di parole e prevalenza di linguaggio gestuale, e la mancanza di controllo sfinterico erano la manifestazione prodotta da una situazione familiare in cui i ruoli e le funzioni genitoriali non erano sviluppate.

All’inizio delle sedute abbiamo potuto osservare che i genitori erano delle “caricature”, ci sembrava di avere di fronte tutti i bambini rumorosi e incontinenti. Abbiamo pensato di mettere uno spazio e un tempo e quindi di formulare un contratto terapeutico con la famiglia.

Per osservare un gruppo familiare è indispensabile inquadrare la situazione in primo luogo all’interno di un SETTING, cioè di mettere una dimensione spazio-temporale per poter avviare un processo.

Sappiamo bene che quando vogliamo osservare come funzionano le relazioni, gli affetti, le fantasie, non vi è solo un piano manifesto, per esempio i compiti di organizzazione quotidiana, ma anche vi è una dimensione latente. Dobbiamo osservare le forme attraverso cui le rappresentazioni interne dei singoli individui vanno a costituire una rete immaginaria gruppale, immagini e fantasmi che ognuno ha di sé in relazione agli altri, diverse proiezioni e identificazioni: quello che Freud chiama “Il romanzo familiare”.

Quando diciamo di osservare le relazioni o la comunicazione familiare sempre abbiamo in mente uno schema di riferimento minimo triangolare e cioè vengono osservate all’interno di queste 3 funzioni: coordinatore-gruppo-compito.

Questo è lo schema base in cui noi pensiamo i disturbi e le disfunzioni familiari, in cui il paziente è l’emergente del gruppo familiare, cioè colui il quale ci segnala attraverso una sintomatologia, una situazione familiare non chiara, un significato che deve essere ricercato e compreso nel processo e nella struttura stessa della famiglia.

Ora presentiamo i passaggi significativi di alcune sedute.

“Osserviamo che la comunicazione tra i membri della famiglia è molto distorta: rumori, non si parlano ma urlano, incomprensioni tra di loro.

Il primo emergente è: Marco chiama mamma indicando il papà. La signora dice che Marco chiama tutti mamma, anche la zia materna per lui è la mamma.

Questo già ci segnala una indifferenziazione dei ruoli. Non c’è nessun collegamento tra un membro e l’altro. Ognuno è collegato con il proprio oggetto interno.

La comunicazione è frammentata e i vincoli sono dei non vincoli (cioè non discriminati tra loro).

Emergeva un’idea dei ruoli e delle funzioni familiari poco corrispondenti: lui voleva una donna casalinga che lo aspetta per il pranzo e la cena e che si occupi delle faccende domestiche, un’idea di donna come prolungamento della madre.

L’idea di lei che il matrimonio le permette di uscire dalla famiglia di origine dove ha preso il posto della mamma disturbata psichica, occupandosi sia della madre che dei fratelli (è ultimogenita di 6 figli).

Il matrimonio è stato per entrambi voluto per un “forte desiderio” di “uscire” dalla loro famiglia di origine. Il marito, secondogenito di 2 figli, proviene da una famiglia contadina benestante, che da quanto ci riferisce lo hanno sempre squalificato, in particolare la mamma: “da solo non sei in grado di fare nulla”.

Emerge che il figlio che non parla occupa il posto “del bambino rifiutato”, delle fantasie di tradimento da parte della moglie, tanto da dire che: “non è mio figlio perchè i conti non tornano”.

Ci sembrava che Marco, attraverso il non parlare, ci segnalava una situazione altamente indiscriminata dei vincoli e con forti malintesi nella comunicazione: cose poco chiare, fantasie non comunicate gravi e pesanti, che si configurano come segreti, forti rabbie e gelosie massiccie. Marco ci sembrava che occupasse il posto del figlio non riconosciuto e rappresentava il depositario delle tensioni e dei conflitti non esplicitati. Tale non riconoscimento depositato su Marco appariva nello stesso tempo come un non riconoscimento degli altri membri familiari.

Il rumore sovrastava qualsiasi parola, non si comprendeva neppure quali erano i bisogni minimi di ognuno. Si mettevano in moto subito meccanismi violenti di rabbia e di gelosia, bastava qualsiasi elemento che poteva mettere in comunicazione sia la coppia che i bambini che subito si presentavano forti agiti.

Ciò viene reso esplicito in una seduta in cui osserviamo i bambini che giocano, ognuno per conto proprio in un modo solitario e i genitori ognuno per i fatti loro, ma nel momento in cui i bambini si toccavano con i giocattoli si produceva una esplosione violenta con calci, urla e pianti e dall’altra l’incapacità dei genitori di porre dei limiti e di contenere i bambini.

In quel momento i bambini chiedono di uscire a fare pipì.

Dopo questa rottura del setting in cui viene segnalato l’incontinenza di tutti i membri intesa come incapacità di mettere un limite e di non comprendere quando il gioco si fa pericoloso, osserveremo, soprattutto in un’altra seduta, attraverso il gioco, alcune modificazioni sia nei rapporti che nelle comunicazioni: il gioco, che prima appariva solitario e violento, diventa sempre più un gioco di interscambio “del dare e del ricevere” permettendo una maggior fluidità nella comunicazione, di mettersi in contatto tra di loro avvicinandosi anche fisicamente senza rabbia e violenza, di poter esprimere di più la gelosia attraverso le parole e di mettere dei limiti quando il gioco diventa violento.

Ma nel momento in cui ci sembrava che i membri della famiglia, potevano percepirsi di più e ascoltare maggiormente i bisogni di ognuno, si cominciava a denominare gli oggetti e a costruire piccole frasi, lo spazio di interscambio sembrava essersi “aperto”, iniziavamo gli attacchi più massicci al setting: dimenticanza degli appuntamenti, ritardi alle sedute, inoltre in una seduta arriva soltanto la madre e Marco giustificando il marito che non poteva perdere ore di lavoro e che Francesco non poteva perdere la scuola. Ci comunicava che ormai andava “tutto bene”: Marco da 15 giorni dorme da solo e questa era l’ultima cosa che mancava”.

Tutto di nuovo era depositato su Marco, anche se in questo caso si parlava dei miglioramenti. Ma di quali miglioramenti si stava parlando? Per occultare che cosa? Se una parte del gruppo era fuori, metà dentro e metà fuori.

A questo punto la situazione gruppale che avevamo di fronte era al massimo della resistenza al cambiamento.

Abbiamo segnalato che ci portava i miglioramenti di Marco, anche se importanti, come una situazione difensiva, che qualcosa o qualcuno doveva essere tagliato fuori, così come era difficile articolare gli affetti con le parole e le parole con gli affetti: un processo di cambiamento rischiava di venire tagliato in fretta ed evacuato.

Infatti, nella seduta successiva presenti tutti i membri è dominata da una ansietà confusionale in cui ritornano come bambini rumorosi e incontinenti.

Ma questa volta appare chiaro che i bambini vengono utilizzati per ridere “i pagliacci birichini” o per non parlare, sembrava che nessuno potesse mettere ordine perchè ciò era funzionale per non fare emergere la conflittualità della coppia e le loro responsabilità reciproche nella funzione genitoriale.

Marco veniva utilizzato per “zittire” tutte le altre situazioni fonte di malintesi e di rabbia.

Quando il lavoro terapeutico gruppale è svolto con famiglie, in cui ci sono bambini piccoli, come nel nostro caso, il lavoro è molto complesso poiché è facile venire “catturati dentro” al meccanismo resistenziale o di complicità in cui permanentemente viene fatto il tentativo di disinserire il piccolo paziente dal contesto familiare, quindi perdendo la distanza ed il compito terapeutico.

Il processo di elaborazione e di discriminazione delle funzioni, non è solo un percorso per la famiglia, ma è un percorso che controtransferalmente percorrono anche i terapeuti: in una tensione continua tra gruppo interno e gruppo esterno, proprio per non essere catturati dagli stereotipi e dalle resistenze al cambiamento.

Un momento importante è sicuramente lo “spazio della supervisione” per riaggiustare la distanza in relazione al vincolo gruppo – compito, dando un nuovo giro di spirale alle mutue rappresentazioni interne familiari.

L’istituzione svolge una doppia funzione: da un lato rappresenta un controllo sociale, definisce il quadro normativo e l’organizzazione, dall’altro svolge una funzione di contenitore, in cui vengono depositate le parti più immature, regressive e indifferenziate della personalità.

Questa doppia funzione permette all’istituzione di dare continuità e proteggere l’individuo da fratture e contemporaneamente di rappresentare uno strumento di organizzazione della personalità.

Nel pensiero comune l’istituzione viene rappresentata come una organizzazione statica, un insieme di regole e norme immutabili e con obiettivi predeterminati, in cui i ruoli e le gerarchie sono fisse e stereotipate. Su questo tipo di idea di istituzione, come dice Bleger, “prevale la burocrazia, l’automatizzazione, la stereotipia nei processi di apprendimento e/o terapeutici, fino ad attaccarli, fino a negare la finalità per la quale sono state fondate”.(1)

In una parola prevalgono più gli aspetti alienanti e l’istituito domina sull’istituente.

Invece noi concordiamo con Castoriadis che definisce l’istituzione un processo dialettico, “una continua tensione tra istituito e istituente”.

Ci rendiamo conto che l’istituzione non soltanto svolge una doppia funzione, ma è presente anche un doppio livello.

La parte della normativa, delle regole , delle procedure e dell’organigramma rappresenta l’aspetto manifesto, invece le modalità di aggregazione dei soggetti che transitano nell’istituzione, la costruzione dei legami e come questi vengono attaccati, il tipo di appagamento che trovano i desideri e come vengono tollerate le frustrazioni; il modo in cui i soggetti vengono attraversati dall’istituzione stessa fino a determinarli, rappresentano gli aspetti latenti o istituenti.

Le istituzioni non sono immutabili, vi sono nuove leggi che cambiano i compiti istituzionali, che modificano i compiti di un gruppo o di alcuni servizi. Ogni gruppo non è statico, in ogni gruppo di professionisti o di equipe entrano ed escono vecchi e nuovi operatori, cambia la dirigenza. Queste situazioni producono cambiamenti, modificano vincoli, definiscono differenti ideologie e forme di potere, eppure c’è sempre una resistenza a percepire il cambiamento, ad avere una visione ed una comprensione di tipo flessibile e processuale.

Ogni istituzione crea un posto, uno spazio immaginario che va al di là degli stessi individui e i suoi effetti si possono vedere a livello delle rappresentazioni sociali, del sistema delle credenze e a livello comunitario.

Pichon Rivière e Bauleo in “Psicoterapia multipla e istituzionale” (Argentina 1964) lavorano sul concetto di istituzione considerandola uno strumento di lavoro e analizzano come nella relazione intergruppale si mette in gioco il vincolo tra gruppo interno e gruppo esterno nel qui e ora gruppale . Sviluppano una linea di pensiero in cui l’istituzione non è un elemento esterno ed estraneo, ma l’istituzione viene pensata come aspetto interno ai soggetti stessi.

L’istituzione perciò non risulta essere un ente o una organizzazione a se stante, svincolata dai soggetti da cui è costituita e a cui si rivolge, ma è plasmata a partire dai rapporti di reciprocità fra istituzione-utente, istituzione-operatori e operatori-utente.

Infatti l’idea di istituzione che hanno i professionisti influisce sulla richiesta che fa l’utenza e a sua volta produce degli effetti sull’immaginario sociale della comunità.(2)

Possiamo pensare a come l’offerta può modificare la domanda espressa degli utenti a partire dalle condizioni di possibilità che hanno gli operatori di:

• creare uno schema di riferimento in comune
• mettere in gioco emozioni e professionalità
• fare circolare l’informazione e la sua distribuzione all’interno dell’equipe

Inoltre, per comprendere come il vincolo agisce, sarebbe importante analizzare come giocano le fantasie dell’ammalarsi e della cura da parte degli utenti, ma anche sarebbe utile analizzare le fantasie degli operatori sull’utenza e sull’istituzione:

• che tipo di utenza produce un certo tipo di istituzione
• che tipo di offerta fa l’istituzione e come questa modifica la domanda

Quando Bleger parla di istituzioni sottolinea soprattutto il grado di dinamica che deve essere presente.

Il miglior grado di dinamica di una istituzione , afferma, non è dato da assenza di conflitti ma dalla possibilità di renderli espliciti, gestirli e risolverli; cioè dipende dalla capacità delle persone di poter assumere i conflitti nel corso dei loro compiti e funzioni.

Una delle difese istituzionali per eccellenza di fronte al conflitto è lo stereotipo, quindi una delle funzioni maggiori è sempre quella di rompere lo stereotipo ed esplicitare il conflitto.

Porterò come esempio di rottura dello stereotipo e dell’esplicitazione del conflitto, una esperienza realizzata alcuni anni fa con un gruppo di insegnanti delle scuole medie superiori.

 La rottura dello stereotipo in un contesto istituzionale pubblico

 Analisi della domanda: aspetti transferali e controtransferali

L’occasione per questa esperienza si presentò a partire da una richiesta di aggiornamento sulla condizione adolescenziale per l’educazione alla salute nella scuola, fatta da parte di una insegnante referente delle scuole medie superiori statali.

Durante un incontro preliminare con una ventina di insegnanti interessati, è stata fatta una prima analisi della Domanda. In questo primo incontro si è evidenziata l’esigenza di una esperienza centrata su se stessi, che possa consentire un rapporto più fiducioso con gli allievi anche in presenza di argomenti ad alta valenza affettiva, come quelli collegati alla sfera sessuale.

Il conflitto centrale è stato espresso soprattutto riferendosi a quando, ricoprendo il ruolo di educatori e formatori, gli insegnanti si trovano a dover gestire il loro coinvolgimento personale e quello degli allievi, circostanza inevitabile in presenza di contenuti che direttamente collegano l’apprendimento all’esperienza corporea, emozionale ed interpersonale.

Già nell’incontro preliminare per accogliere la Domanda, si è evidenziato uno scarto tra questa richiesta manifesta e la modalità transferale agita nei confronti degli operatori, dai quali gli insegnanti si aspettavano di ricevere subito informazioni, riproducendo il modello istituzionale di apprendimento (in questo caso il modello scolastico).

Probabilmente la richiesta degli insegnanti corrispondeva ad una idea meccanica di apprendimento, in cui c’è qualcuno che ha e che dà ed un altro che riceve passivamente.

Questo modello si basa su delle informazioni di tipo nozionistico, tecnico fornite da esperti, come d’altronde gli insegnanti erano abituati a ricevere dagli operatori dell’AULSS.

Tale modalità, infatti, è ampiamente condivisa e consolidata nella pratica quotidiana dei Servizi Territoriali Socio-sanitari e corrisponde, quindi, ad una idea di apprendimento interiorizzata, su cui si basa la nostra stessa Identità-Appartenenza.

La fantasia iniziale degli insegnanti era quella che l’”aggiornamento” iniziasse da subito, già nell’incontro preliminare. Nell’elaborare questa fantasia iniziale abbiamo dovuto tenere conto della necessità di pensare a come strutturare una strategia di intervento che favorisse soprattutto la rottura dello stereotipo sul modello di apprendimento di tipo scolastico.

D’altra parte la nostra necessità era di poter pensare ad un modello di intervento diverso che, non negando il conflitto, consentisse uno spazio di lavoro diverso dalla modalità burocratico-istituzionale della prescrizione-prestazione.

Abbiamo trovato molto interessante poter pensare ad una modalità di apprendimento che non fosse meccanica, ma che attraverso l’esperienza producesse una nuova e diversa elaborazione della conoscenza, lavorando proprio con un’istituzione ufficialmente preposta all’apprendimento, all’educazione e alla formazione.

A partire dalla nostra implicazione istituzionale, cioè in qualità di dipendenti di una istituzione pubblica preposta alla cura e alla promozione della salute, abbiamo valutato che la complessità della richiesta la si doveva analizzare insieme ad altri professionisti appartenenti a diversi Servizi Territoriali dell’Azienda ASL, in particolare dell’aria Materno Infantile.

Analizzando le risorse professionali-istituzionali a disposizione si è giunti alla necessaria costituzione di una “equipe” allargata, che non coincideva più con il servizio di appartenenza inizialmente interpellato(Consultorio Familiare). Questa equipe allargata era costituita da psicologi, ginecologi e un neuropsichiatra e si configurava come una equipe trasversale e funzionale.

Trasversale in quanto comprendeva operatori di due Consultori Familiari e del servizio di Neuropsichiatria Infantile.

Funzionale in quanto costituita in relazione al compito di effettuare un aggiornamento.

Questa equipe trasversale-funzionale ha promosso un “altro spazio” e si è costituita come un “luogo altro” dalle proprie appartenenze istituzionali. Un posto decentrato che funziona da “interstizio” per poter dare un senso, un significato a quello che veniva richiesto dal gruppo di insegnanti e dare una significazione anche agli aspetti latenti del conflitto portato dagli stessi.

Inoltre dovevamo trovare una diversa modalità di operare e di intendere l’apprendimento-formazione.

Questa nuova equipe si costituiva per poter passare dalla richiesta inizialmente formulata all’analisi della Domanda; questo passaggio è stato realizzato attraverso un dispositivo gruppale. L’elaborazione gruppale era indispensabile per poter contenere ed elaborare le fantasie di disgregazione, dovute alla rottura dello stereotipo sul modello di apprendimento di tipo scolastico.

Per noi operatori dei servizi dell’AULSS significava anche sottrarsi alla logica delle “competenze istituzionali”, che sanciscono precise divisioni tra i servizi indipendentemente dal compito e dalle funzioni.

Anche se da una parte, questa nuova modalità operativa ci entusiasmava e ci faceva lavorare intensamente, dall’altra proprio su questi elementi di novità, ci siamo trovati a sentire molte tensioni e resistenze, per gestire numerose difficoltà emerse in relazione sia all’’equipe traversale appena costituita, sia alle equipes di appartenenza istituzionale.

Infatti la possibilità aperta da questo intervento di uscire fuori dal ”limite” fissato istituzionalmente, ci ha obbligato a ripensare ai luoghi, agli spazi e ai compiti anche all’interno delle proprie appartenenze, che giocavano resistenzialmente come istituzioni inconsce. Dovevamo rifare i conti con i nostri schemi di riferimento e le potenzialità di ognuno di noi.

Questo ha comportato un impatto molto forte: si è aperto un conflitto con i servizi di appartenenza, che in alcuni momenti ha cambiato la nostra stessa idea di equipe. Ci siamo trovati di fronte alla necessità di rivedere le nostre identità professionali ed anche le nostre appartenenze, con un livello di sofferenza legato alla paura della perdita del nostro ruolo istituzionale e dell’attacco degli altri operatori. Ci siamo dovuti misurare con sentimenti di esclusione, con momenti di aggressività e di rivalità, con conflitti aperti e con la consapevolezza della messa in moto di un processo.

In questi momenti è stata di fondamentale importanza la supervisione esterna.

Attraverso la supervisione abbiamo analizzato la nostra parte controtransferale, che agiva inconsciamente come resistenza al cambiamento. Abbiamo potuto collegare quello che Loureau chiama “ il fuori testo”, cioè tutti quelli aspetti latenti, taciuti sulle complicità tra colleghi, funzionali ad un adattamento parassitario all’interno dell’istituzione, piuttosto che ad un atteggiamento attivo al cambiamento.

È stato soprattutto attraverso la rottura di alcune complicità, basate più su una logica familiaristica, che abbiamo potuto articolare la nostra motivazione a percepire la difficoltà e la carenza di integrazione interna alle nostre equipe.

La consapevolezza di questi limiti è stata la spinta per creare una diversa modalità di operare e di elaborare un altro spazio di pensiero, che contempli l’idea del conflitto, a partire dal nostro schema di riferimento operativo(E.C.R.O.).

Vale a dire, in che modo mettere insieme le idee, i frammenti affettivi, i toni dell’umore, le esperienze, i diversi schemi di riferimento che ci segnalano maggiormente gli aspetti della diversità e della rivalità, e come questi diversi aspetti possono arricchire, articolare e sviluppare, anziché ostacolare il nostro compito comune.

Restava il problema di pensare come introdurre un dispositivo per elaborare i vissuti legati alla richiesta iniziale che ci era stata espressa dagli insegnanti, e di scoprirne la motivazione di base.

Abbiamo scelto il dispositivo gruppale, per avviare il processo di elaborazione della triangolazione apprendimento-affettività-cambiamento latente nella sessualità, perché il gruppo nel suo vincolo con il compito è il luogo dove è possibile osservare l’intergioco tra necessità e appagamento e o frustrazione della necessità nel rapporto interpersonale. L’inquadramento proposto comprendeva otto incontri a cadenza mensile: una prima ora di informazione e due ore di gruppo coordinato da un coordinatore ed un osservatore, con lettura di emergenti basata sulla concezione operativa di gruppo.

Il compito definito era quello di lavorare sull’informazione e sugli aspetti emozionali che questa avrebbe suscitato. Il numero di partecipanti era fissato dall’inizio.

Nel percorso gruppale si è potuta comprendere ed evidenziare la portata e lo spessore della richiesta formulata inizialmente; installato il dispositivo, fin dalla prima seduta nel gruppo, attraverso una modalità avida di accostarsi all’esperienza(quasi a ribadire la richiesta espressa nell’incontro preliminare), si è prodotto un grado di ansietà elevato.

Nei primi momenti l’esperienza gruppale è stata connotata dalla perentorietà della richiesta, dall’impossibilità di sopportare la tensione affettivo-emotiva del percorso di elaborazione e dal costante tentativo di negare onnipotentemente la richiesta stessa.(3)

Infatti il primo emergente del processo gruppale viene espresso da un membro del gruppo(sacerdote), il quale paragona questa nuova modalità di apprendimento-formazione ad una iniziazione: “mi sembra di essere in un rito tribale di iniziazione”; dopo aver affermato questo il sacerdote esce dal gruppo, impossibilitato a sopportare l’ansietà del non conosciuto, prodotta dal processo di apprendimento-cambiamento.

Le resistenze al cambiamento nell’esperienza gruppale sono emerse attraverso movimenti difensivi caratterizzati da attacchi massicci espressi con modalità essenzialmente di natura corporea(fuga, vomito, ecc.); l’adesione agli elementi costitutivi del dispositivo gruppale(setting, compito, ecc) ha permesso al gruppo di depositare gli aspetti più indiscriminati e arcaici e di elaborare e significare i meccanismi difensivi, accrescendo la capacità di sopportare le tensioni collegate alla rottura degli stereotipi.

Note e bibliografia

1- J. Bleger “Psicoigiene e Psicologia istituzionale”, Libreria Editrice Lauretana, Loreto.

2-Castoriadis: definisce “L’immaginario Sociale” come la capacità originale di produrre e di mettere in opera dei simboli che, nell’ordine sociale, sono legati alla storia e alla sua evoluzione. In tal senso l’immaginario è l’attribuzione di significati nuovi a simboli già esistenti. L’immaginario sociale, con la necessità dell’organizzazione e della funzione, sta all’origine dell’istituzione e alla base dell’alienazione.

3- Pichon Reviere “Teoria del vinculo”, Edizione Paidos, Buenos Aires.