Chioggia – Venezia – 23 aprile 2021

V INCONTRO INTERNAZIONALE DEI GRUPPI PLURIFAMILIARI (23, 24 APRILE)

RILEVANZA E AGGIORNAMENTI SUL DISPOSITIVO MULTIFAMILIARE: SFIDE ALLA CREATIVITÀ

Fondamento teorico dell’intervento nei gruppi multifamiliari, dal vertice della concezione operativa di gruppo

Oggi parliamo d’attualità del dispositivo del gruppo multifamiliare in questo momento storico sociale di pandemia planetaria, di malessere generalizzato, sociale, istituzionale e globale. Viviamo in un mondo in qui sta crollando il sistema capitalistico e neoliberale. Aumentano le disuguaglianze, i disoccupati, i lavori precari, emergono nuove povertà.

La nostra vita quotidiana, le relazioni familiari, i vincoli personali, di amicizia e professionali sono contagiati da questo clima di pandemia. Si mettono a nudo i nostri limiti in relazione al conosciuto, alle nostre fragilità e vulnerabilità; viviamo con un sentimento di incertezza. Dobbiamo fluttuare tra paura e le possibilità, nel presente tra passato e futuro.

La domanda principale oggi sarebbe: che idea abbiamo e come ascoltiamo la famiglia? Che tipo di apparato psichico e sociale utilizziamo nella nostra operatività quotidiana?

Inesorabilmente i vincoli all’interno della famiglia sono cambiati: è aumentata la sofferenza nei vincoli familiari, la violenza domestiche, i femminicidi, gli abusi sessuali sui minori. L’aumento dei divorzi e le diverse ricomposizioni familiari, dove convivono nella stessa famiglia figli di più matrimoni con nuovi partner, diversi dai genitori biologici.

Bambini che hanno due padri o due madri che si prendono cura di loro.

Stiamo assistendo a un fenomeno globale di diminuzione delle natalità. Se da una parte, la liberazione della donna, la diffusione dell’uso di contraccettivi, e la introduzione nel mondo del lavoro ha favorito una nuova soggettività sociale di emancipazione.

Però dall’altra parte, e presente la mancanza di lavoro e la possibilità di acquistare o affittare una casa. Questi cambiamenti nella famiglia contemporanea modificano profondamente le condizioni di esistenza delle persone e dei loro vincoli, producendo conseguenze sia nell’organizzazione psichica e sia nell’organizzazione sociale.

Inserendo in questo quadro generale, il lavoro con il gruppo multifamiliare, diventa uno dei dispositivi più appropriati, urgenti da applicare e implementare nel campo clinico-terapeutico, educativo, e soprattutto a livello preventivo comunitario.

Questo congresso è un’occasione per interrogarci sui diversi modelli e metodologie di intervento con il gruppo multifamiliare.

Le differenze servono per creare dialogo e per aprire la mente.

Svilupperò due nozioni centrali del concetto operativo di gruppo: Compito e Emergente.

Due nozioni teoriche di base per organizzare un’idea minima intorno al gruppo, nozioni trasversali che ci permettono:
1) La comprensione del funzionamento del gruppo multifamiliare.
2) Il lavoro multifamiliare post-gruppo dell’incontro di sviluppo dell’équipe terapeutica.

1) La comprensione del funzionamento del gruppo multifamiliare

In relazione al primo punto, articolerò la relazione gruppo multifamiliare e compito. Voglio sottolineare che la nozione di compito non va presa in modo formale, diciamo pure da un punto di vista pedagogico; poiché è il compito che fonda e stabilisce il gruppo.

È l’elemento che dà significato alle dinamiche e alla struttura gruppale.

Possiamo intenderlo come una metafora. Dal punto di vista del nostro schema concettuale di riferimento operativo, partiamo da una triangolazione: gruppo-compito e coordinazione.

Schema minimo (Figura 1, Figura 2) tra cui collochiamo la nostra comprensione dei disturbi dell’apprendimento, della comunicazione, della comparsa dei sintomi e delle disfunzioni familiari. All’interno di questo inquadramento triangolare osserviamo il movimento latente della struttura che produce un certo tipo di emergente.

La concezione operativa di gruppo, si differenzia dalle altre teorie perché per noi tutto inizia dal compito che istituisce il gruppo.

Il passaggio tra aggruppamento e gruppo, è un costante gioco dialettico, sarà il compito che sosterrà e sopporterà il gruppo in questi passaggi. Il gruppo durante tutto il processo oscillerà tra pre-compito e compito. In altre parole, nel momento della pre-compito, nel momento del compito si presenteranno gli aspetti più difensivi, le riproduzioni ideologiche e gli aspetti istituzionali. Nell’entrata nel compito, prevarranno gli aspetti di trasformazione: creativi, immaginativi.

La funzione dello psicoterapeuta, del coordinatore o dei coordinatori, sarebbe quella di: segnalare, costruire la interpretazione, di ciò che accade nel vincolo gruppo-compito: gli ostacoli, le resistenze al cambiamento e facilitare le opportunità di sviluppo, e quando è necessario porre i limiti.

Il coordinatore non è il leader del gruppo. Il leader è il compito.

Questo è un aspetto fondamentale per creare meno dipendenza dal coordinatore o coordinatori.  L’azione terapeutica, sarebbe come restituire al gruppo multifamiliare il deposito che viene assegnato all’equipe dei coordinatori, affinché il gruppo possa elaborare gli aspetti più indiscriminate dei vincoli tra di loro. (Processo gruppale, la teoria delle tre D di Pichón Rivière).

Tra l’altro, si rompono le complicità. Per esempio: il rischio che il coordinatore o i coordinatori si trasformino in un membro della famiglia.

Nel passaggio di aggruppamento multifamiliare a gruppo multifamiliare emergono le difese più arcaiche, le resistenze e le relazioni sincretiche.

Analizzeremo le costruzioni e decostruzioni dei vincoli che gli individui sviluppano attraverso l’identificazione proiettiva-introiettiva, rappresentazioni e fantasmi che ciascuno ha di sé stesso in relazione agli altri membri del gruppo multifamiliare. Cioè, costruiranno una rete immaginaria gruppale.

Questi sono gli elementi che creano un’atmosfera emozionale. Sarebbe la tensione del movimento che si produce tra pre-compito e compito. Un esempio concreto è il momento in cui lavorando con il gruppo multifamiliare c’è sempre qualcuno che entra senza bussare alla porta per prendere qualche oggetto o cercare qualcuno, un altro esempio è quando un componente del gruppo risponde al telefono o manda dei messaggi. Attraverso questi comportamenti vediamo un certo tipo di aggressione e ci chiediamo perché un gruppo multifamiliare permette un certo tipo di aggressione? La nostra ipotesi è che sempre questo ha che vedere con la dinamica gruppale da esso prodotta. Nel momento del pre-compito, si presentano i ruoli formali istituiti dallo status quo: di mamma, papà e figli. Per questo ci piace ed è essenziale differenziare il ruolo dalla funzione. Perché in questa differenziazione transita dal nostro punto di vista, la nozione di vincolo. Una madre o un padre, non sono madre e padre per sempre, lo sono finché svolgeranno questa funzione, ma tale funzione soprattutto nella attualità può essere svolta anche da altri membri della famiglia o dagli amici.

Generalmente, le figure genitoriali o filiali corrispondono al ruolo concreto biologico specifico, al vincolo di sangue. Quando funzionano i ruoli fissi definiti istituzionalmente, prevalgono gli stereotipi del movimento della assunzione e dell’aggiudicazione dei ruoli. Queste sono le situazioni critiche o di criticità perché ci indicano il movimento di come sono stati costruiti i vincoli tra di loro. Siano essi sani o patologici, però soprattutto ci danno l’idea della struttura e delle dinamiche di gruppo.

Quando parliamo di vincoli e funzioni, non parliamo di persone fisiche, ma di ciò che sta nel “mezzo”.

Parliamo del “tra“, cioè quell’area di transito che c’è tra il tu e l’io e viceversa. Quell’area di transito che produce e costruisce il noi gruppale.

Con il gruppo multifamiliare è necessario favorire uno spostamento tra funzione e biologia. Molte volte non è facile pensare alla funzione separandola dalla biologia.

Il nostro ECRO, ci permette di pensare a partire dalle tre funzioni (Vedere figure 1 e 2), di dare un altro significato a questi vincoli, siano essi: inter, intra o trans. Lasciamo il livello biologico per pensare di più sul piano della rappresentazione, del simbolico e di un immaginario diverso. Gli effetti di questi vincoli producono diversi tipi di soggettività sana o patologica, come afferma Bauleo: “Lo sguardo all’interno dei gruppi è uno dei problemi maggiori (perché il terzo è sempre presente) è necessario fare uno sforzo per separare lo sguardo dal ascolto per osservare come sono i vincoli all’interno del gruppo”.

Oltre la nozione di compito, utilizzeremo la nozione di emergente, la quale ci offre la possibilità di allargare il campo di osservazione da una prospettiva individuale ad un vertice gruppale.

L’emergente è quell’elemento che ci può orientare, ci segnala come un meccanismo difensivo rigido patologico ostacola un processo di salute, prima di rimanere incagliati nelle acque stagnanti della malattia.

2) Il lavoro multifamiliare post-gruppo di elaborazione dell’équipe terapeutica

In relazione al secondo punto, molto valido è lo spazio di elaborazione del vincolo gruppo multifamiliare e elaborazione post-gruppo dell’équipe. L’interrogativo sarebbe: come si integrano i diversi schemi di riferimento, il pluralismo dei punti di vista di ognuno, come si aggiustano i canali di comunicazione e i conflitti, per affrontare la complessità o meglio detto l’ipercomplessità, senza riduzionismi o banalizzazioni, ossia come si costituisce l’orizzontalità dell’equipe senza che prevalgano gli individualismi o i narcisismi poco funzionali al compito terapeutico o preventivo?

Segnalerei dal mio punto di vista che il processo di integrazione mette sempre in gioco una tensione tra identità e differenti appartenenze personale e istituzionali. Come funzionerebbe la psicoanalisi integrativa? Dice E. Mandelbaum: “lo scopo sarebbe quello di integrare teoria e pratica con gli aspetti affettivi, mentali e cognitivi”.

Credo che per arrivare a questa fondamentale integrazione nel lavoro con il gruppo multifamiliare si debbano affrontare gli elementi collegati alla resistenza del cambiamento. Il processo di integrazione richiede necessariamente l’apprendimento di una metodologia di lavoro gruppale che risponda a due livelli:

A) All’ipercomplessità del campo di intervento.
B) Alla possibilità di riflettere sulla propria implicazione.

Lo scopo dell’elaborazione sarebbe quello di costruire un’idea comune, in relazione al vincolo gruppo multifamiliare e processo terapeutico, poiché ritengo molto prezioso e fertile il momento dello spazio di elaborazione. Per questo credo, affinché, funzioni la comunicazione si dovrebbe avere un codice comune tra i membri dell’equipe di comprensione del processo terapeutico.

Nella nostra esperienza di lavoro con il gruppo multifamiliare, noi ricercatori della scuola Bleger di Rimini, usiamo come chiave di lettura la nozione di emergente comprendere il processo gruppale. L’emergente sarebbe la punta dell’iceberg che emerge dal magma e che disvela le parti latenti delle situazioni gruppali familiari. Imponendosi come elemento nuovo e imprevisto, producendo una qualità diversa dalla situazione stessa. La successione e il ritmo degli emergenti ci indicano il camino, rendendo possibile l’osservazione delle vicissitudini, delle fantasie inconsce gruppale, delle identificazioni incrociate o delle coazioni a ripetere.

L’emergente deriva dal latino participio passato: “emergere, accade come un accidente impensabile e inaspettato”.

L’emergente palpa gli aspetti controtransferali e, più in generale l’implicazione di ciascuno dei professionisti: come mi implico e come sono implicato.

D’altra parte, l’emergente dipende anche dal controtransfert istituzionale dell’équipe, dalla propria storia personale articolata con la formazione e con le proprie esperienze vissute.

L’emergente sarebbe il segnale che indica una traccia, che qualcosa è successo, se ignoriamo questi segnali, gli aspetti fisici e psichici continueranno ad esprimere i loro emergenti. Producendo sintomi o altre ripetizioni gruppali.

Loredana Boscolo Buleghin
Psicologo Psicoterapeuta
Email: loredana.boscolo@alice.it

Bibliografia:

Armando Bauleo, Psicoanalisi e Gruppalità, 2000.

Armando Bauleo, Ideologia, Gruppo e famiglia, Feltrinelli, Milano 1978.

Armando Bauleo e De Brasi MS, Clinica Gruppale – Clinica Istituzionale, Il Poligrafo, Padova 1994.

Bion, W. Esperienze nei Gruppi, Armando Editore, Roma 1971.

José Bleger, Simbiosi e Ambiguità, 1992.

Eduardo Mandelbaum, Teoria e pratica dei gruppi multifamiliari, Edizione Nicop Saggi, 2017.

Pichón Rivière, Il processo gruppale, dalla psicoanalisi alla psicologia sociale, Edizione Lauretana Loretto, 1986.

Pichón Rivière, La teoria del Vincolo, Edizioni Nueva Vision, 1979.

Progetto di Lavoro interdisciplinare e interazione sulla salute della persona, del gruppo familiare della comunità, ricerca finalizzata di sanità pubblica. ULSS17 Monselice, Padova. ULSS14 Chioggia, Venezia, e Regione Veneto giunta Regionale. Edizione Cleup, 2009.

Il 22 settembre 2020 ho partecipato all’incontro “Istituzioni e pandemia: elementi di analisi istituzionale e gruppo operativo”, a cura del Gruppo internazionale di ricerca su Pandemia ed Istituzioni. In quella sede c’è stata, da parte di alcuni partecipanti – istituzionalisti francesi e svizzeri – un ricordo molto sentito di Georges Lapassade e dei temi concernenti l’Analisi istituzionale.  Si tratta di contenuti e pratiche che nel corso degli anni 90 avevo appreso e sviluppato direttamente con Lapassade nel corso dei suoi lunghi soggiorni in Italia.

Nelle giornate successive all’incontro, discutendone con Leonardo Montecchi e Luciana Bianchera, ho ripensato al resoconto di un’esperienza formativa che avevo realizzato con Lapassade nel ‘96. Ne era nato un articolo che era stato pubblicato su Pratiques de Formation, la rivista degli istituzionalisti francesi presso l’Università di Parigi 8 e successivamente in Italia su Psicologia e Lavoro. Leonardo e Luciana non lo conoscevano e dopo averlo letto mi hanno chiesto di ripubblicarlo, trovandolo evidentemente ancora stimolante.

Nel farlo ho pensato di levare la parte introduttiva, ormai datata, centrata sul dibattito, in quegli anni molto vivo, sul ruolo del terzo settore nella ridefinizione di welfare e protagonismo delle organizzazioni sociali, mantenendo invece il resto dell’articolo che presenta direttamente l’analisi istituzionale in azione: un incontro di formazione condotto con il metodo dell’intervento socioanalitico.

Lapassade all’epoca non praticava quasi più la socioanalisi, raccontava che nel declino storico che il “movimento dei gruppi” stava attraversando anche la socioanalisi aveva perso la sua spinta propulsiva. Inoltre, come viene evidenziato sin dal titolo dell’articolo, altre correnti teoriche e metodologiche – in primis etnometodologia e interazionismo simbolico – dovevano affiancarsi alla tradizionale AI, non solo nello spiegare i processi sociali a livello microsociologico ma direttamente nella pratica della formazione. Ed era stata proprio la curiosità di sperimentare nuovi dispositivi formativi che avevano spinto Georges ad affiancarmi nella conduzione dei due seminari di cui tratta l’articolo.

Lapassade, che ne era stato il fondatore, era allora interessato a vedere come superare l’analisi istituzionale, integrandola con nuove conoscenze e metodologie.

Rileggendo oggi l’articolo è bello riconoscere come i concetti e il metodo dell’AI mantengono tutta loro capacità di indicare possibili alternative in primo luogo nella formazione di gruppi, organizzazioni e istituzioni.

Alla ricerca di una formazione per l’impresa sociale:
il contributo dell’analisi istituzionale e dell’interazionismo simbolico

Modelli formativi e organizzazioni

Nella formazione degli adulti che operano, a vari livelli, nelle organizzazioni del lavoro, i metodi prevalenti provengono dalla psicosociologia dei gruppi. Essi traggono le proprie origini teoriche dalla dinamica di gruppo lewiniana e, per ciò che riguarda le tecniche, dal dispositivo del T group, che possiamo sinteticamente descrivere come un seminario di sensibilizzazione alle relazioni di gruppo che si sviluppa attraverso l’autoanalisi permanente nel “qui e ora” (hic et nunc) del vissuto dei partecipanti e in cui il compito del conduttore è quello di facilitare l’autoanalisi utilizzando uno stile non direttivo. Il conduttore quindi non “fa lezione” sulla dinamica di gruppo, ma anima il seminario con brevi interventi che descrivono i processi in corso nella costruzione progressiva della situazione di gruppo.
Su queste basi è stato elaborato un quadro teorico e pratico per la formazione, che si è sviluppato soprattutto nell’ambito aziendale e manageriale a partire dagli anni ‘60 e che è stato progressivamente esteso anche ad altri contesti organizzativi.
Così anche nel cosiddetto terzo settore i metodi della formazione fanno spesso riferimento a quel modello consolidato.

Ci si chiede allora se si debba trasferire un metodo di formazione utilizzato con successo per il management aziendale sul terreno della formazione di dirigenti di cooperative sociali. Si deve definire una cooperativa come un’azienda? Si deve analizzare come tale nel suo funzionamento? Altrimenti quale formazione potrebbe convenire alle cooperative? E’ possibile proporre un modello alternativo?
Queste domande, che mi pongo da tempo, sono state al centro di un’ esperienza formativa realizzata con Georges Lapassade, che in questo articolo voglio descrivere e commentare. Alla descrizione si aggiungono le riflessioni che abbiamo sviluppato successivamente, ripensando all’intervento formativo, e che ci consentono di individuare alcune prospettive di ricerca per una diversa pratica della formazione.

Nei due seminari da noi animati, l’impostazione socioanalitica e i temi della pedagogia istituzionale che Lapassade ha cominciato ad elaborare fin dagli anni ‘60, proprio a partire da una critica del T group, sono stati ulteriormente rielaborati e contaminati con concetti e categorie analitiche che provengono dalla corrente sociologica dell’interazionismo simbolico. I seminari hanno dunque rappresentato un momento di ricerca e sperimentazione e alcuni elementi teorici possono essere estrapolati dalla descrizione delle due esperienze, pur essendo lontani da una formulazione teorica definitiva e limitandoci a riconoscere i possibili sviluppi per la formazione a partire dalla connessione di due approcci che hanno un comune taglio microsociologico.

L’analisi istituzionale in un gruppo in formazione

I seminari erano rivolti a dirigenti di cooperative sociali ed erano centrati sui temi del lavoro di gruppo e sul rapporto tra organizzazione e partecipazione nelle cooperative.
Il committente era un consorzio nazionale (CN) di cooperative che raccoglie al proprio interno numerosi consorzi locali  (CL) costituiti a loro volta dalle coop cui appartenevano, appunto in qualità di dirigenti, i partecipanti ai nostri seminari.
Era la prima volta che il CN organizzava un’ attività formativa specifica per i dirigenti del Sud: un percorso articolato in dieci seminari con l’obiettivo di sviluppare le competenze individuali e collettive per lo sviluppo delle organizzazioni.

Durante il primo seminario da noi condotto, il tema del gruppo è stato trattato secondo il dispositivo socioanalitico:
– Un dispositivo formativo che si sviluppa a partire dall’analisi permanente di ciò che il gruppo produce ma dove, a differenza del T group da cui proviene, non c’è la chiusura del gruppo nell’interazione interna, separato dalle condizioni e dall’organizzazione che ne hanno reso possibile la costituzione e ne hanno predefinito alcune regole di funzionamento.

Ciò significa che il gruppo non è un qualsiasi gruppo che diviene il laboratorio privilegiato per imparare il funzionamento dei gruppi, essendo attraversato dai classici fenomeni e processi (coesione, comunicazione, leadership, decisione etc.) che il T group permette di vivere e autoanalizzare permanentemente nell’hic et nunc. E’ invece un gruppo (“istituito”) di dirigenti di cooperative che fa parte di un’organizzazione nazionale (“istituente”) che ha promosso e realizzato quel corso di formazione. Questo approccio permette pertanto di riconoscere la base invisibile ma presente (“istituzione”) su cui poggia il gruppo in formazione, base che ne regola il funzionamento attraverso un quadro di norme, interazioni, gerarchia e status dei diversi attori che insieme concorrono a realizzare l’intervento formativo.

All’inizio questo orientamento “istituzionalista” ha trovato la sua prima formulazione già nel 1962 nella proposta di gestione collettiva dell’orario di formazione di un T Group. L’eterogestione dell’orario della formazione (orario deciso altrove e mandato ai partecipanti) era in contraddizione con la pretesa di non direttività dei formatori all’interno del gruppo, per superare questa contraddizione si proponeva di gestire l’orario.
Si chiamava allora Analisi Istituzionale:
– l’analisi dell’orario come istituzione interna
– e anche l’analisi della manifestazione di un’istituzione esterna (l’organismo di formazione presente / assente nella situazione, che aveva previsto l’orario di cui il conduttore mandato dall’organizzazione si faceva garante)
Ma nell’ hic et nunc del nostro seminario, ciò che ha rivelato il manifestarsi dell’istituzione esterna è apparso in tutta evidenza con il problema della sede del seminario.
E’ successo infatti, ad un certo punto dei lavori, che una partecipante ha affermato di non gradire la sede dell’incontro successivo, già prevista dall’organizzazione, ed ha proposto che il gruppo la cambiasse.

Trattando questo tema, volendo decidere, loro, la sede della loro formazione, i partecipanti hanno prodotto ciò che nel linguaggio socioanalitico è chiamato un effetto analizzatore.
– L’analizzatore è un evento o un fenomeno che rivela ciò che l’organizzazione determina, che permette ai partecipanti di riflettere e analizzare il significato dell’organizzazione, il suo funzionamento, i rapporti di potere che vi si sviluppano.
E’ stata la discussione sulla sede del seminario successivo, che ha consentito di spostare e sviluppare l’analisi sul rapporto tra organizzazione della formazione (CN e CL) e partecipanti all’evento formativo, tra istituente ed istituiti.
Paradossalmente il corsista che più si opponeva all’idea che fossero i corsisti stessi a decidere la sede del seminario successivo, considerandola una scelta non di loro competenza – perchè da sempre e inequivocabilmente competenza dell’organizzazione – era colui che in veste di dirigente del CL aveva scelto la sede del seminario che stavamo svolgendo.

E’ accaduto qui qualcosa che ha avuto un forte effetto sui i partecipanti: l’organizzazione istituente del percorso formativo (CN in accordo con i diversi CL), che inizialmente veniva percepita come “intoccabile”, totalmente distante, burocrazia plenipotenziaria e non influenzabile dalle richieste dei corsisti, assumeva progressivamente, nel lavoro di analisi, i tratti di un organismo costituito da persone che in alcuni casi erano le stesse che, lì in quel momento, stavano discutendo.
L’analizzatore ha permesso di rivelare il valore di feticcio che viene attribuito alle organizzazioni anche in un settore come quello delle cooperative sociali dove le stesse sono create e controllate dai soci lavoratori, i quali vorrebbero, in questo modo, esprimere forme di autogestione e di superamento della burocrazia.

Ciò che l’analisi mostrava era che in realtà i partecipanti del corso – dirigenti di cooperative e in alcuni casi anche dei consorzi locali che organizzavano quel corso – non si sentivano in potere di decidere nemmeno rispetto al luogo e alla struttura residenziale del corso, che pure pagavano personalmente o attraverso le proprie cooperative.
Il seminario si era chiuso con l’istituzione di un comitato di corsisti a base regionale il cui unico compito era di negoziare con il proprio consorzio locale lo spostamento della sede prevista per l’incontro del mese successivo.
Questa contestazione della sede e la ricerca di una soluzione alternativa deve essere vista come un’espressione di un desiderio collettivo tra i corsisti di gestire almeno un aspetto della loro formazione: non necessariamente i contenuti e i metodi ma almeno la sua base materiale. In questo senso un orientamento di tipo “autogestionario” è stato scelto in quel momento dall’Assemblea dei corsisti.

D’altra parte con questa messa in crisi della sede prevista per il successivo seminario, la formazione acquistava il carattere di un intervento sulla struttura e si passava ad un livello di analisi istituzionale nel senso di analisi dell’istituzione che dall’esterno organizza il dispositivo della formazione. Si produceva, in questo modo ed in anticipo, del materiale per il successivo seminario il cui tema era “Organizzazione e Partecipazione nel sistema cooperativo”.
Il dispositivo costruito nel seminario non ha però funzionato, il comitato si è più o meno autodissolto dopo un tentativo fallito di cambiare la sede.

L’organizzazione dell’autoformazione

A distanza di tre settimane, nel secondo seminario, il primo problema esaminato è quello del comitato e del suo fallimento: il Consorzio locale aveva infatti dichiarato che la richiesta di cambiamento non era di competenza del comitato dei corsisti. Pertanto ci eravamo tutti ritrovati nella città e nell’albergo previsti in origine dal CL e tanto contestata nel seminario precedente.

L’analisi collettiva di questa sconfitta ha evidenziato che:
a) la coordinatrice del comitato per motivi personali ha rinunciato al suo ruolo tentando di trasmettere la sua responsabilità ad un altro membro dello dello stesso comitato che però ha rifiutato affermando di non essere interessato.
b) i membri del comitato non sapevano che il giusto interlocutore per la loro richiesta era il responsabile della formazione (RF) del Consorzio nazionale, credevano che la decisione dipendesse solo dal Consorzio locale e non conoscevano il funzionamento reale della loro organizzazione nazionale. Questa mancanza di conoscenza costituiva un’eccellente materia per aprire un seminario il cui tema era la partecipazione nell’organizzazione.
c) il presidente del Consorzio locale non aveva nemmeno lui tentato di chiarire la situazione organizzativa, comportandosi come il giusto interlocutore a due livelli:
– la sua risposta al comitato:- Non è vostra competenza cambiare sede – poteva significare – E’ mia competenza e non sono disposto a negoziare con voi -.
– ricevendo un fax da un membro del comitato, contenente una proposta di sede alternativa, lo aveva “sequestrato” senza trasmetterlo al responsabile nazionale.
L’analisi ha inoltre indicato che questo pasticcio a livello organizzativo aveva avuto ripercussioni ad altri livelli istituzionali: la direzione del Consorzio nazionale aveva nel frattempo ricevuto un fax del Consorzio locale, poco chiaro, in cui si alludeva ad una “riprogettazione delle modalità organizzative” da parte dei partecipanti, e ciò aveva  provocato una preoccupazione di tipo organizzativo ai vertici del CN.

Questo breve riassunto della prima attività del seminario è un’ ulteriore illustrazione del metodo di lavoro utilizzato: in questo dispositivo non si fa lezione sull’organizzazione, nemmeno simulazioni o altri esercitazioni formative. La formazione si sviluppa a partire dal vissuto del gruppo in relazione con le istituzioni interne ed esterne al seminario (analisi istituzionale e dispositivo socioanalitico).

Un altro aspetto del dispositivo di formazione è che continuamente il gruppo gestisce l’orario del suo lavoro, dopo che l’orario prestabilito del seminario é stato abbandonato perchè poco rispondente ai bisogni dei partecipanti.
Esiste invece un consenso sull’elaborazione progressiva e permanente delle attività e dell’orario, con la sola eccezione delle ore di pranzo e cena, regolate dal personale dell’albergo in cui siamo ospitati.
Durante la seconda giornata Lapassade propone la formazione di un nuovo comitato per gestire con l’Assemblea dei partecipanti i prosssimi seminari nei contenuti e negli aspetti logistici.
Ciò significa che la pratica formativa sull’organizzazione può consistere nella attività organizzativa: sono i corsisti riuniti in Assemblea ad organizzare la propria formazione, utilizzando i formatori come risorse a loro disposizione.
Questo modo di fare, derivato dal T. group si oppone ad un’altra concezione della formazione nella quale i contenuti sono trasmessi dagli insegnanti senza negoziazione del corso con i corsisti.

A questo punto è forse necessario sottolineare che il corso proposto agli stessi corsisti si articola in 10 sessioni già predefinite.
Lapassade precisa che la sua è una proposta pedagogica di un dispositivo di autoformazione per i corsisti che implica la gestione da parte loro anche dei contenuti o almeno la loro negoziazione con il responsabile del corso.
L’ Assemblea comincia discutere la proposta, ma quando dopo una pausa lo staff ritorna in Assemblea scopre che la stessa sta già funzionando senza la presenza dei formatori nel ruolo di animatori. Gli stessi decidono allora di restare fuori e di ritornare solo su invito esplicito dell’Assemblea generale.
Così inizia una fase autogestita del seminario: i lavori proseguono in piccoli gruppi costituiti dall’Assemblea generale senza l’intervento dello staff.
Le proposte che più tardi vengono presentate in Assemblea con lo staff dei formatori sono:

-1°gruppo: ritiene molto utile il metodo dei due seminari basati sull’esperienza vissuta, ma propone di proseguire con il metodo che era stato utilizzato nel seminario di apertura del corso con il responsabile della formazione e che prevedeva il coinvolgimento dei partecipanti attraverso esercitazioni e discussioni di gruppo. Tale metodo (che chiameremo “metodo RF”) è considerato innovativo e coerente con i contenuti dei futuri seminari. Viene accettata l’idea di un comitato che si occupi dei bisogni del gruppo e dei singoli e sia propositivo per la logistica mentre sui contenuti si limiti a possibili integrazioni. Un membro del comitato si dissocia ritenendo il “metodo RF” troppo vicino ad una formazione aziendale.

- 2°gruppo: è favorevole all’autogestione ma senza rottura con chi ha proposto il programma del corso. Si ritiene importante privilegiare le specificità del Sud e trovare un accordo con l’organizzazione anche in merito ai formatori. Considera positiva l’idea di un comitato composto da persone competenti sulla cooperazione sociale al Sud. Viene anche proposta la creazione di un bollettino autofinanziato dalle cooperative per far circolare ed elaborare materiale relativo alle esigenze formative e scambiare più informazioni con il consorzio nazionale. L’idea è quella di un comitato “molto operativo”, a rappresentanza regionale.

- 3°gruppo: D’accordo con il comitato eletto con il criterio della rappresentanza regionale. D’accordo sull’autogestione per discutere su tutto ma non viene ritenuto necessario un cambiamento dei contenuti.

- 4° gruppo: si presenta spaccato: tre corsisti preferiscono il metodo dell’autogestione, gli altri tre il “metodo RF”, per cui propongono un’integrazione dei due metodi, sono anche per un comitato a rotazione e su base regionale

- 5° gruppo: Intende l’autogestione come possibilità di introdurre dei cambiamenti nel percorso formativo. Il comitato deve essere una sorta di CdA dell’Assemblea dei corsisti.

Dai resoconti dei lavori dei gruppi possiamo rilevare nei corsisti una sorta di disorientamento, una dissonanza cognitiva che si risolve nel tentativo di tenere insieme due modelli alternativi di formazione
L’autogestione proposta dai gruppi non appare come un prendere direttamente nelle proprie mani il futuro del percorso formativo, ma ciò deriverebbe, secondo gli stessi corsisti, dall’impossibilità di autogestire contenuti che non si conoscono.
In sostanza la proposta dell’autogestione, così come emerge dalla successiva discussione, non sembra ancora realizzabile.

Praticare un percorso autogestito significa, innanzitutto, passare da una definizione della formazione come prodotto già realizzato e offerto da un’esperto, alla formazione come attività istituente di un gruppo di persone che, facendo lo stesso lavoro, con le medesime funzioni (dirigenti di cooperativa), può individuare i propri bisogni, definire degli obiettivi e organizzare un percorso di formazione utilizzando i docenti nelle modalità e con le funzioni ritenute più appropriate.
Ma nel seminario emerge tutta la difficoltà dei corsisti nel passare da una posizione di “istituiti” ad una di “istituenti”. La formazione è percepita come un’attività a loro esterna i cui contenuti sono sconosciuti, decisi altrove, da formatori che hanno già predefinito i bisogni formativi di quei dirigenti.

Le resistenze alla proposta dell’autogestione portano lo staff a precisare, in modo meno ambizioso, l’idea dell’autoformazione: essa si limiterebbe, in una prima fase, ad una negoziazione dei contenuti del seminario successivo.
Il lavoro è facilitato dal fatto che sono presenti, come membri dello staff, gli interlocutori necessari: il responsabile nazionale della formazione e un altro formatore, previsto come conduttore principale del futuro stage.
Essi potrebbero presentare il programma per poi negoziarne i contenuti, come già proposto la sera prima, ma ancora si riscontra la mancanza di interesse dell’Assemblea.

Le definizioni della situazione

Viene allora riformulata e restituita nell’Assemblea un’ipotesi avanzata dallo staff durante una riunione: l’autogestione potrebbe essere solo un desiderio dello staff, mentre i corsisti partecipano al percorso formativo forse più per incontrare i colleghi e per poter dire di aver fatto il corso, per la propria carriera ed il proprio status (ricordiamo che si tratta del primo percorso formativo per dirigenti di cooperative sociali fatto al sud) indipendentemente dall’interesse per i metodi ed i contenuti.
Saremmo dunque di fronte a obiettivi diversi, che, utilizzando un concetto dell’interazionismo simbolico, portano a diverse “definizioni della situazione”. Ciò significa che i vari partecipanti alla situazione formativa attribuiscono ad essa sensi diversi, la valutano diversamente e si predispongono di conseguenza ad agire diversamente.

Se su tali definizioni non avviene un continuo processo di negoziazione, è reso impossibile non solo un accordo sull’autogestione, ma anche sul modo stesso di procedere nel seminario.
Esempi di ciò ci provengono da due eventi che si succedono nell’ultima parte del seminario.

Il primo caso si riferisce a ciò che accade quando lo staff propone di preparare il primo numero del bollettino proposto da uno dei gruppi la sera precedente, come primo strumento dell’autoformazione. Questa proposta viene accettata, si formano piccoli gruppi che dopo aver lavorato attivamente, ritornano in Assemblea con i loro prodotti scritti.
I risultati sono però poco convincenti, non si avverte un interesse reale attorno al progetto di un bollettino interno al percorso formativo.
Una corsista sostiene che “siamo stati tutti d’accordo sul giornale ma visto come un’esercitazione del seminario e non come bollettino reale”.

Il secondo esempio ci viene dall’ultima seduta dell’Assemblea.
All’inizio due membri dello staff fanno due lunghi interventi di rilettura e analisi del seminario che si propongono come conclusione dello stage, non lasciando spazio alla possibile valutazione dei corsisti che invece ascoltano in un silenzio quasi religioso.
Un altro formatore interpreta questi interventi rifacendosi al concetto goffmaniano del sè, inteso non come originato dalla persona del soggetto ma come prodotto di una messa in scena sociale le cui regole e caratteristiche strutturali determinano le diverse parti recitate dal soggetto stesso. Questo modo di parlare, potrebbe esprimere il bisogno dello staff di presentare sè stesso nei ruoli e nella dignità dello psicosociologo e del sociologo formatore che esibiscono la loro competenza sviluppando un discorso intelligente ed articolato e non solo un’agitazione e un ipeattivismo permanente chiamato formazione.
Questa occupazione del tempo alla conclusione del seminario significherebbe che taluni membri dello staff non accorderebbero molta serietà al progetto di istituire un nuovo comitato rappresentativo dell’Assemblea, compito che invece viene ritenuto importante da questo membro dello staff.

Si decide allora di verificare quanti corsisti sono favorevoli al comitato:
– 10 sono contrari e formulano i motivi della loro opposizione
– 15 sono a favore ma non dicono perché
– mancano 9 partecipanti, non presenti all’ultimo giornata.
I quindici escono dalla sala della riunione e costituiscono il comitato.
Dopo aver eletto un coordinatore, il comitato si è assunto da subito il compito di formulare delle proposte per la continuazione del corso, i contenuti da trattare e le modalità organizzative.
Così si è chiuso il seminario, sciogliendo l’Assemblea Generale.

Un dispositivo per l’autogestione della formazione

Nelle giornate successive al seminario abbiamo lavorato ad un’analisi dell’esperienza. Sono emerse alcune indicazioni che ci consentono di guardare da altri punti di vista al problema della formazione in generale e alle questioni poste dai seminari.

La mia domanda principale era relativa alla difficoltà dei corsisti di accettare la proposta dell’autoformazione che veniva dallo staff dei formatori. Perchè tante resistenze all’ipotesi dell’ autogestione del percorso formativo da parte di persone che nelle loro cooperative si autogesticono quotidianamente il proprio lavoro?

Una risposta la possiamo ricavare ricorrendo nuovamente al concetto di definizione della situazione, partendo da un’osservazione formulata nel 1932 da Willard Waller, il primo a proporre una descrizione della relazione pedagogica nel linguaggio dell’interazionismo simbolico.
Waller, al contrario di Durkheim, sosteneva che la situazione pedagogica era inevitabilmente conflittuale in conseguenza del fatto che i maestri e gli studenti non hanno la stessa definizione della situazione:
– i maestri definiscono la situazione come la vuole la società che rappresentano, considerando che loro sono nella scuola per insegnare, trasmettere delle conoscenze e che gli studenti sono lì per imparare;
– gli studenti invece possono avere altri obiettivi come quello di incontrare amici, divertirsi, fare del baccano, giocare e forse anche apprendere qualcosa.
Durante il seminario era stata formulata l’ipotesi che i corsisti forse partecipavano al corso con altri obiettivi, diversi da quelli dell’apprendimento: ritrovarsi insieme, fare un po’ di vacanza, poter dire di aver preso parte a questo corso, etc..
Questo tipo di osservazione non è stata però sufficientemente tematizzata con i corsisti, anche se i formatori ne hanno parlato tra di loro.

Un’altra referenza è quella di Goffman sulle istituzioni totali quando dice che se nel carcere i prigionieri frequentano regolarmente la biblioteca il direttore sarà portato a considerare che questo significa un progresso. Ma il vero motivo del recluso può essere un altro, per esempio farsi notare positivamente per avere una riduzione della pena e non per arricchire la sua conoscenza.

Ritornando alla nostra situazione di formazione possiamo dire che ci sono diverse definizioni della situazione che si confrontano e che sono formulate in termini di obiettivi divergenti:
a) gli obiettivi del Consorzio nazionale, che ha sempre promosso e organizzato corsi per i dirigenti delle coop, ma mai si è interessato all’autogestione
b) gli obiettivi dei Consorzi locali più legati alla gestione e al controllo della base materiale della formazione, su cui si giocano i rapporti di potere interni ed esterni.
c) gli obiettivi della direzione della formazione dove prevale il bisogno di mantenere gli equilibri esistenti che l’autogestione potrebbe invece mettere in pericolo
d) gli obiettivi dei formatori, interessati a produrre nuovi modelli e nuove sintesi
e) i vari obiettivi dei corsisti

E’ nella relazione tra le diverse definizioni della situazione che avviene il massimo conflitto istituzionale ed è lì che va sviluppata l’analisi.
Su questo piano credo sia possibile progettare un dispositivo di formazione che si ponga sin dall’inizio l’obiettivo di costruire collettivamente una comune definizione della situazione formativa. L’autogestione diviene allora la pratica istituente che si sviluppa a partire da questo lavoro di negoziazione, costruzione e condivisione degli obiettivi, dei metodi, dei contenuti e delle finalità generali della formazione.

Possiamo così riprendere il discorso iniziale e riformulare le domande relative ad un modello formativo alternativo a quello psicosociologico tradizionale: in che modo è possibile fare una formazione utile per organizzazioni che vogliono praticare una visione autogestionaria e solidaristica dei rapporti sociali, se non praticando anche nella formazione modelli autogestiti che superino la tradizionale opposizione tra istituenti e istituiti, tra conduttori e condotti, tra chi detiene un sapere e chi è convinto che solo gli esperti possano conoscere i suoi bisogni formativi ?

Per un modello alternativo di formazione proponiamo un dispositivo di formazione che può contenere al proprio interno due obiettivi opposti:
– quello tradizionale della trasmissione di conoscenze
– quello di un apprendimento fondato sull’esperienza dell’hic et nunc.
La scelta tra i due può essere legata ai contenuti:
– alcuni contenuti, ad esempio quelli legati ai saperi tecnici possono essere trattati attraverso la trasmissione di conoscenze;
– altri posono essere accquisiti sulla base dell’hic et nunc, per esempio, rifacendoci all’esperienza descritta, le competenze nel chiarimento dei rapporti con la gerarchia, la capacità di identificare i giusti interlocutori per problemi specifici, l’animazione di una riunione o di un’assemblea alla ricerca di una maggior partecipazione alle decisioni.

E’ nella gestione dei contenuti che si verifica il ribaltamento del modello tradizionale: i corsisti si possono organizzare per ricercare e decidere quali sono i loro bisogni formativi, anche ricorrendo agli esperti, ma utilizzandoli come consulenti e gestendoli di volta in volta.

La formazione si avvicina così al modello della nuova ricerca-azione di Carr e Kemmis in cui sono gli stessi praticanti (i corsisti) a condurre la ricerca a partire dalla loro pratica formativa, a differenza della ricerca-azione classica, lewiniana, dove sono gli esperti esterni che gestiscono e pianificano la ricerca.
In questo dispositivo il ruolo della direzione della formazione è legato alla proposta delle risorse, al materiale di formazione da negoziare con i corsisti, che devono anche negoziare le basi materiali della formazione, il suo progresso, date, orari.
Tutto ciò consente a dirigenti di cooperative sociali di autopromuoversi come soggetti dell’apprendimento, sperimentando anche nel campo dell’organizzazione del sapere modelli autogestionari coerentemente con la visione autogestionaria dei rapporti sociali di cui le imprese sociali possono farsi portatrici.

Bibliografia

 – W. Carr, S. Kemmis,  Becoming Critical: Education Knowledge and Action Research, Falmer Press, 1986
– O. Cotinaud, Dinamica di gruppo e analisi delle istituzioni, Roma, Borla, 1976
– E. Goffman, La vita quotidiana come rappresentazione, Bologna, Il Mulino, 1969
– E. Goffman, Asylums, Torino, Einaudi, 2003
– G. Lapassade, L’analisi istituzionale, Milano, Isedi 1974
– G. Lapassade, L’autogestione pedagogica, Milano, F. Angeli, 1973
– G. Lapassade, In campo, Lecce, Pensa Multimedia, 1996
– G. Lapassade, Baccano, Lecce, Pensa Multimedia, 1996
– G. Lapassade, L’istituente ordinario, Lecce, Pensa Multimedia, 1997

Premessa teorica

 Dalle radici della terapia familiare al Gruppo Multifamigliare

Il processo che ha portato allo sviluppo di una teoria della malattia psichica dell’individuo come correlata al contesto di vita, parte da lontano e forse anche da prima del momento che individuiamo qui come uno dei fatti che ne sono stati all’origine.

Ci riferiamo ai medici Lasègue e Falret che, già nel 1877, nella descrizione della sindrome della “folie a deux”, osservavano che “Il problema non è semplicemente quello di esaminare l’influenza esercitata dalla persona malata su quella sana, ma anche quello inverso della persona ragionevole su quella delirante e di dimostrare come, tramite una serie di compromessi reciproci, le differenze vengono eliminate”(Loriedo, 1978).

Bleuler, nel suo trattato sulla schizofrenia del 1911, descrive alcune caratteristiche notate nella famiglia della persona schizofrenica, ma si può far derivare da Freud, con la formulazione del Complesso di Edipo, il primo esempio di relazione triangolare patogena. (Loriedo, 1978)

Negli anni 40 cominciò sempre più a comprendersi la relazione tra il sintomo che il soggetto presenta e la struttura famigliare della quale egli è membro.

La terapia familiare nasce nella cultura statunitense degli anni Cinquanta e si sviluppa in due diverse direzioni: una sistemica propria della Scuola di Palo Alto e una più psicodinamica. Nel contempo altri autori entravano in sinergia con questo nuovo paradigma che si stava sviluppando in riferimento al sintomo come espressione di una patologia del gruppo di appartenenza.

Nel 1942, con la partecipazione di alcuni psicoanalisti europei, nel solco tracciato ad opera dei gruppi di studio “locali” di Buenos Aires, nasce l’Associazione Psicoanalitica Argentina (APA).

Tra i fondatori Enrique Pichon-Rivière (Ginevra, 25 giugno 1907 – Buenos Aires, 16 luglio 1977), psichiatra e psicoanalista. Il suo pensiero ed il suo lavoro scientifico sono stati caratterizzati dallo sforzo teso alla ridefinizione della psicoanalisi come una psicologia sociale (analitica).

Ideò il metodo del Gruppo Operativo che definì come “[…] Un insieme di persone, legate per costanti di tempo e di spazio ed articolate su una mutua rappresentazione interna, che si propone esplicitamente o implicitamente un compito che costituisce il suo scopo” e nel quale risultano fondamentali i concetti di portavoce ed emergente. Il soggetto è un portavoce, in questo caso emergente, del proprio gruppo familiare che, a sua volta, è da intendersi come portavoce del gruppo socio-culturale più ampio di cui è parte.” (Lorenzo Sartini, “Enrique Pichon-Rivière”).

Il paziente non viene più visto semplicemente come il malato, bensì come elemento emergente della situazione gruppale e sociale che lo produce. È attraverso la famiglia, gruppo sociale primario che fa da ponte tra l’individuo e la società, che il soggetto impara a stare in relazione con gli altri e apprende una peculiare modalità per affrontare il mondo che lo circonda.

Un allievo di Pichon-Rivière è Josè Bleger, anch’egli psichiatra e psicoanalista,

A proposito della relazione tra individuo e contesto famigliare egli scrive:

“Quando l’individuo viene al mondo vi è un sincretismo, una mancanza di discriminazione fra Io e Non Io; non esiste ancora né mondo esterno né mondo interno, ma un tutto indiscriminato indiviso e solo gradualmente si differenzierà, allora si instaurerà nel soggetto un mondo interno che si differenzierà da quello esterno. (All’inizio dunque non ci sono né proiezione né introiezione). Ciò vuol dire che il processo che si sviluppa nella dinamica famigliare non è di progressiva connessione tra i membri, ma di graduale distacco ed individuazione.

La funzione istituzionale della famiglia è quella di servire da serbatoio, controllo e protezione per la parte più immatura, primitiva o narcisistica della personalità, ma al tempo stesso, grazie all’instaurarsi di una buona relazione simbiotica all’interno del gruppo famigliare (relazione simbiotica normale e necessaria) quest’ultimo, nella sua dinamica normale, permette che si sviluppino le parti più adatte e mature della personalità nell’extragruppo. Quanto al cambiamento esso deriva da cause connesse non con l’extragruppo, ma con la natura stessa-con la dinamica del fenomeno psicologico, riguarda cioè la natura intima o intrinseca delle dinamiche del gruppo famigliare.

Le situazioni di cambiamento possono provocare tre tipi di ansia: confusionale, paranoide e depressiva.” (Josè Bleger, “Psicoigiene e Psicologia istituzionale”, pag. 123).

Se il bambino viene nutrito e sufficientemente rassicurato risolverà la fase di simbiosi, si differenzierà, potrà sopportare l’angoscia di perdita, sarà in grado di sopportare la frustrazione, avrà sperimentato che la madre ritorna e che il mondo non gli è ostile, non sarà fuso e confuso con lei.

Il Gruppo Multifamigliare

 La storia dei Gruppi Multifamiliari inizia a Buenos Aires in Argentina, negli anni 60, in un reparto dell’Ospedale Psichiatrico “Borda”. Fondatori dei Gruppi Multifamiliari in Argentina, Jorge Garcia Badaracco psichiatra e psicoanalista, già presidente dell’APA, Eduardo Mandelbaum Specializzato nella Scuola di Psichiatria Dinamica, in Gruppi operativi, diretta da Pichon-Rivière, di cui è stato allievo e collega.

“In Italia la terapia di gruppo multifamigliare costituisce una forma di intervento clinico che si inserisce nell’ambito dei grandi cambiamenti avvenuti a seguito dell’entrata in vigore della legge 180 (più comunemente conosciuta come “legge Basaglia”)” (da Laura Dominijanni, I gruppi multifamiliari: cosa sono e come funzionano). Da quel momento, con la chiusura dei manicomi ed il rientro dei “pazienti” nelle famiglie, la cura è stata decentrata nel territorio e le famiglie sono state coinvolte nel trattamento. E’ interessante notare quanto sia complesso, ricco e articolato il processo che, da istituente diventa istituito, ripercorrendo il percorso che, dalle prime osservazioni sull’origine relazionale del sintomo, si muove verso la costruzione di modelli teorici e pratici di intervento che interessanole famiglie e i gruppi. Tale percorso si è sviluppato in sincronia con una molteplicità di cambiamenti a livello socio-politico, economico, culturale che hanno comportato l’emanazione di una serie di leggi (la legge sull’aborto, l’abolizione delle classi differenziali, la riforma del diritto di famiglia, la legge sul divorzio, la riforma sanitaria, la legge Basaglia) e istituzionalizzato il lavoro di équipe e l’ingresso della famiglia nel processo di cura.

In Italia la terapia multifamigliare si è diffusa ad opera di diverse correnti di pensiero e, per ciò che concerne la Psicologia Sociale Analitica ha rappresentato la naturale applicazione della concezione operativa di gruppo ai gruppi multifamiliari.

Questi Gruppi, nati per il trattamento di pazienti psicotici, sono poi stati utilizzati con pazienti border-line, con disturbi narcisistici della personalità e infine, adesso, con i famigliari di pazienti con disturbi alimentari e nel nostro caso con pazienti tossicodipendenti.

Un elemento innovativo che caratterizza questo tipo di trattamento è l’alleanza terapeutica interfamiliare.

Vale a dire che avvengono processi di identificazione che permettono l’uscita da schemi rigidi di comportamento. Già nel setting unifamiliare la famiglia, stimolata a confrontarsi con il mondo esterno rappresentato dal terapeuta e dal contesto in cui egli opera, ha modo di uscire dal proprio microcosmo, di riflettere sul proprio modo di comunicare, di confrontarsi e di sperimentare altre strade.

Ma allorché più famiglie si trovano insieme, le emozioni e le parole dell’uno trovano eco nell’altro che sembra vivere lo stesso problema e averlo risolto in modo diverso, gli integranti possono confrontarsi sulle somiglianze e sulle differenze ed il processo terapeutico intensificarsi nel dipanarsi di transfert alla pari ed intergenerazionali. Identificarsi e comprendere il figlio o il genitore dell’altro può creare le basi per dissolvere gli stereotipi che si manifestano nel pensiero e nei comportamenti, interrompere i copioni e le ridondanze e liberare energia per nuovi pensieri e progetti.

L’esperienza emozionale profonda che una famiglia può vivere in una situazione di contenimento e di appoggio che le fornisce il gruppo più ampio, aiuta a mobilitare e manifestare quei contenuti che opprimono, intimoriscono ed ostacolano il cambiamento.

Secondo Pichon-Rivière: “Quando più persone si riuniscono in un gruppo, ciascun membro proietta i propri oggetti fantastici inconsci sui diversi membri del gruppo; mettendosi in relazione con essi secondo quelle proiezioni che si evidenziano nel processo di assegnazione e assunzione dei ruoli. La struttura di interazione gruppale non solo permette, ma stimola l’emergere di fantasie inconsce. […] il ruolo è lo strumento di incontro, che determinerà alcune forme di interazione e ne escluderà altre.

Incontriamo dunque nel campo gruppale transfert multipli. Le fantasie di transfert emergono sia in relazione agli integranti del gruppo sia in relazione al compito e al contesto nel quale si sviluppa l’operazione di gruppo. […] Gli elementi del campo gruppale possono essere organizzati. L’azione gruppale, interazione nelle sue differenti modalità, può essere regolata al fine di renderla efficace, di potenziarla in vista dei suoi oggetti; in ciò consiste l’operazione.” (Pichon-Rivière, “Il processo gruppale”, pagg. 106 e seg.)

Quale modello di famiglia hanno in testa gli operatori: chi convocare?

Le nuove Famiglie

E’ chiaro che i progressi della scienza, della tecnologia, del lavoro femminile, i cambiamenti dei costumi e l’affacciarsi di nuovi diritti nell’ambito sociale e famigliare tutto ciò ha ampiamente influenzato e cambiato i costumi e smantellato l’identificazione di modelli famigliari univoci a cui riferirsi.

Ed è per questo che assistiamo oggi alla costruzione di svariate tipologie di famiglia: arcobaleno, adottive, omogenitoriali, monogenitoriali, allargate, famiglie divise, famiglie ricostituite Tali nuove tipologie costringono a percorsi istituenti sempre in divenire.

Le nuove famiglie non sempre hanno una collocazione riconosciuta giuridicamente ed i rapporti al loro interno non seguono sentieri già percorsi dai padri: prendiamo ad esempio le famiglie divorziate in cui i genitori si sono riaccompagnati o risposati con altri partner, forse è nato un altro figlio, forse due oltre a quello/i che ciascuno aveva avuto dal precedente matrimonio o convivenza. In queste famiglie, il sintomo che presenta l’ultimo nato divenuto adolescente, di chi è portavoce? In che rapporto sono i nuovi ed i vecchi nuclei tra loro?

Estrapolando alcuni stralci molto significativi dall’articolo di Alejandro Scherzer, “Dalla famiglia edipica alla famiglia gruppale”, rispetto a queste nuove famiglie possiamo chiederci:

“Chi educa? Chi decide? Chi sceglie la scuola?

E l’attenzione alla salute? Chi la paga? Chi supporta? Chi si prende cura?

Che cosa succede con il patrimonio: con i beni materiali, con il denaro per la sopravvivenze di ciascun gruppo familiare?

C’è un fondo comune con il denaro per i figli dell’altro coniuge?

Chi decide i luoghi, chi proibisce un’uscita, il condividere (o no) uno spazio della casa?

Come si coinvolge ciascuno nel rapporto con gli altri?

In queste nuove famiglie si generano attivazioni delle paure basiche.

Le paure familiari si intrecciano con le paure sociali.

Angosce confusionali per il fatto di rimanere come “con la testa tra le nuvole” con pochi appoggi di fronte ai cambiamenti, alle modifiche dell’identità.

Paura che possa accadere qualcosa ai figli.

Angosce persecutorie per l’avvento dello sconosciuto di fronte ai cambiamenti nelle forme di organizzazione e funzionamento delle famiglie.

Angosce di perdita degli affetti familiari, mancanza di protezione, impotenza economica, segregazione sociale per il fatto di non avere un’appartenenza familiare tradizionale, o per la ‘macchia’ della separazione.

Paura della sofferenza per le perdite delle organizzazioni conosciute.

Timori di ‘sprecare’ il tempo e lo sforzo che porta a costruire una nuova organizzazione familiare.”

Come tutto questo influisce sui nostri modelli? Non abbiamo risposte predefinite. Come un figlio non biologico, il cui padre vive in un altro nucleo famigliare, può chiamare la figura maschile del nucleo in cui vive, che svolge la funzione paterna rispetto ai figli biologici coabitanti ma non è il suo padre biologico? Come trattare le famiglie allargate? Chi chiamare in psicoterapia?

Il nostro lavoro con il Gruppo Multifamigliare

 A questo punto, dopo aver esplicitato per grandi linee il substrato teorico, passiamo ad esaminare la maniera in cui tutto questo si è tradotto in prassi operativa.

 Fase istituente

Da tempo, mesi, sulla lavagna della stanza delle riunioni c’era una lista di progetti attivati e da attivare, fra quelli da attivare un’idea in fieri per cui gli operatori avevano già attinto a corsi formativi e riguardava l’istituzione di un Gruppo di Terapia Multifamigliare.

Nella primavera 2018 la Scuola J. Bleger di Rimini diretta dal Dr. Leonardo Montecchi, ha organizzato un seminario su questo argomento.

Alcuni operatori decidono di partecipare.

Possiamo interpretare questo come un emergente della motivazione dell’intera équipe ad aprire questo percorso di trattamento.

Si è deciso pertanto di organizzare un corso di Formazione che si è svolto in quattro incontri a cadenza mensile, a partire dal mese di settembre 2018, dal titolo: “Processo terapeutico e gruppi multifamiliari. La ricchezza dei transfert multipli”.

Si è anche previsto di dare inizio agli incontri di terapia multifamigliare a partire dal mese di gennaio 2019 e di organizzare un’assemblea degli utenti nel mese di novembre 2018 al fine di presentare il lavoro terapeutico e di ascoltare i vissuti e le idee degli integranti.

Era ottobre e l’équipe intanto individuava, di lì ad un mese, le famiglie a cui proporre tale percorso.

Le stesse, qualora avessero accettato la proposta, venivano invitate all’assemblea.

Sono stati individuati 18 nuclei famigliari per complessivi 58 potenziali integranti, rispettando il criterio della disomogeneità che favorisce il confronto con la differenza ed il superamento di stereotipi.

Erano comprese nell’elenco situazioni di cronicità o utenti presi in carico recentemente, nuclei che avevano appena concluso la fase di valutazione o già in trattamento psicoterapico con interventi individuali, famigliari, di gruppo, casi di doppia diagnosi, famiglie di diverso ceto sociale e culturale.

Fra quelle che non hanno aderito (12 famiglie) in due di esse i figli sono entrati in Comunità terapeutica, nelle altre, uno è deceduto, uno ha abbandonato il programma, per una coppia il motivo è stato la nascita di una bambina, per un totale di 5 nuclei.

Hanno invece deciso di partecipare 6 famiglie (14 integranti), di cui 3 (8 integranti) costantemente presenti per tutta la durata del percorso

Il Gruppo Multifamigliare che si è costituito era formato da: una famiglia, padre madre e figlio, i cui genitori sono separati da anni, tre famiglie composte da madre e figli il cui padre è deceduto, una coppia di fratelli (la madre si presenterà un’unica volta) che lascerà presto il gruppo, una coppia di fratelli che entra dopo la pausa estiva.

Da subito si nota la mancanza dei padri.

Inquadramento

Si è stabilito che il gruppo avrebbe avuto inizio a gennaio con durata annuale ed interruzione nei mesi estivi (luglio e agosto) e nelle feste pasquali e natalizie. Le sedute si sarebbero svolte a cadenza quindicinale, il giovedì dalle 15 alle 16,30.

Lo spazio individuato è la stanza più grande del servizio dove si effettuano le riunioni di équipe degli operatori ed i gruppi di psicoterapia rivolti agli utenti ed ai famigliari.

Il compito del gruppo, enunciato dai coordinatori era “parlate di come stare meglio e di qualsiasi cosa volete” Abbiamo scelto un compito dove già fosse contenuta un’idea di cambiamento che, nel nostro pensiero, significa superamento degli stereotipi, delle resistenze, per desiderare e creare progetti nuovi che scaturiscano dall’Ecro gruppale (citando Pichon-Rivière: “il compito deve essere centrato su come raggiungere una maggiore salute mentale in una comunità specifica situata nel tempo e nello spazio […] ciò che si vuole ottenere è un adattamento attivo alla realtà dove il soggetto, nella misura in cui cambia, cambia la società che, a sua volta agisce su di lui, in un intergioco dialettico a forma di spirale, dove, nella misura in cui si rialimenta ad ogni passaggio, rialimenta anche la società a cui appartiene.” (Enrique Pichon-Rivière, “Il processo gruppale”)

Il ruolo di coordinazione viene svolto da una Psicologa di ruolo e una Psicologa a contratto; il ruolo di osservazione da un’Infermiera di ruolo e uno Psicologo a contratto.

I coordinatori segnalano ed interpretano gli ostacoli affettivi e cognitivi che il gruppo trova nel lavoro sul compito e gli osservatori annotano ciò che avviene nel processo gruppale, una di essi legge gli emergenti a venti minuti dalla fine.

Il coordinatore non conduce il gruppo, l’organizzazione della comunicazione non è stellare e centripeta, il depositario del sapere è il gruppo stesso con le sue differenze.

Al termine di ogni seduta gli operatori hanno deciso di riunirsi per discutere sulle relazioni gruppali e sul loro controtransfert.

Considerazioni

L’individuazione dei ruoli di Coordinatore ed Osservatore (discussa sia nella riunione di équipe che in un sottogruppo di lavoro appositamente costituito) appare caratterizzata da complessità istituzionali aventi valenza di istituente rispetto all’istituzione sanitaria.  L’Istituzione è organizzata secondo un modello verticale-gerarchico, il rapporto di lavoro regolamentato attraverso contrattazioni che distinguono il ruolo sanitario medico, il ruolo sanitario non medico, il comparto. Ma anche a livello orizzontale operatori aventi la stessa qualifica sono distinti in personale di ruolo e personale con contratto libero professionale e rapporto di lavoro a termine, con diverso trattamento economico.

A fronte di ciò il personale impegnato nel Servizio, indipendentemente dalla qualifica e dal contratto lavorativo, è, per la maggior parte, formato secondo il modello della Concezione Operativa. Ciò prevede che, all’interno dei gruppi operativi terapeutici, le stesse funzioni possano essere svolte indipendentemente dalla qualifica professionale.

Ciò che l’Istituzione separa, il modello della Concezione Operativa sovverte e riunifica, riconoscendo un valore professionale a prescindere dal ruolo istituzionale e dall’aspetto economico, ma tale ambivalenza passa anche nel corpo dell’équipe e degli operatori stessi, nell’utopia, che trova ostacoli nel modello socio-economico corrente, che al valore lavoro corrisponda anche un valore di riconoscimento culturale, professionale ed economico.

Presentazione del lavoro

 Metodologia

 Si utilizza la Concezione Operativa come strumento di analisi del processo gruppale seguendo i vettori di Pichon Riviere: appartenenza, pertinenza, affiliazione, cooperazione, telé, comunicazione.

Si analizzano la prima seduta, la seduta centrale e quella finale, ciascuna in base agli emergenti iniziale intermedio e gruppale.

Prima seduta (10 gennaio 2019)

Come ad ogni “prima” si respira tra tutti gli operatori del Servizio un clima frammisto di ansia e eccitazione per la nuova istituzione dei Gruppi di Terapia Multifamigliare.

Si decide di dare avvio al gruppo con le note di una canzone che recita:

“tutto quello che mi serve adesso è ritrovarmi con me stesso perché spesso con me stesso ritrovarmi non mi va. Certo non si può restare tutto il giorno a disegnare una casetta con il sole quando il sole se ne va…non sarò mai abbastanza cinico da smettere di credere che il mondo possa essere migliore di com’è. Ma non sarò neanche tanto stupido da credere che il mondo possa crescere se non parto da me…” (Brunori Sas- Costume da torero)

Qualcuno arriva in ritardo segnalando la difficoltà ad entrare nel compito.

Siamo nella fase di pre-compito, caratterizzata dall’assenza di discriminazione e da emozioni, pensieri che si frappongono al cambiamento (paure di base di perdita e attacco, paura del cambiamento, insicurezza, fantasie di base di malattia, trattamento, cura)

Ogni integrante arriva portando il proprio schema di riferimento, il proprio gruppo interno costruito a partire dalla situazione triangolare di base. Dice E. Pichon-Rivière: “Lo schema di riferimento è l’insieme di conoscenza, di attitudini che ciascuno di noi ha nella sua mente e con le quali lavora in relazione con il mondo e con se stesso” (Applicazioni della Psicoterapia di gruppo, 1957, e in Tecnica dei gruppi operativi, 1960). Partiamo dalla base della “preesistenza in ciascuno di noi di uno schema di riferimento (insieme di esperienze, conoscenze e affetti con i quali l’individuo pensa e agisce)”. Questo schema di riferimento è ciò che permette al soggetto di possedere modelli di sensibilità, modi di pensare, sentire e fare nel mondo e che segnano il suo corpo in una certa maniera. È la sua tendenza alla ripetizione che offrirà resistenza al nuovo, agli stimoli (idee o esperienze) che tendono a destrutturarlo.

Pichon-Rivière sostiene che così come abbiamo necessità di uno schema di riferimento, un sistema di idee che guidi la nostra azione nel mondo, abbiamo necessità che questo sistema di idee, questo apparato per pensare, operi anche come un sistema aperto che permetta la sua modificazione.

Viene enunciato il compito: “parlate di come stare meglio e di qualsiasi cosa volete”

Il processo gruppale inizia toccando da subito il tema della risoluzione della simbiosi nella relazione tra genitori e figli, ma ciò che è contenuto nel primo emergente “Io sto meglio da quando ho smesso di identificarmi con la sofferenza di mio figlio” viene presto contraddetto da quanto affermato da un altro integrante: “mia madre è un caposaldo del mio benessere” affermazione che evidenzia come il rapporto di dipendenza ed indiscriminazione sia lungi dall’essere risolto. La separazione, l’individuazione sembrano essere solo auspicate, desiderate. L’emergente sta ad indicare che il gruppo, appena costituitosi, vive una fase di indiscriminazione ed ambivalenza di cui non è consapevole.

Dopo circa mezz’ora entrano 2 integranti: madre e figlia. Il ritardo rappresenta simbolicamente la difficoltà ad entrare nel compito, la resistenza caratteristica in particolare di questa fase di pre-compito.

Nella fase centrale il gruppo sembra riconoscere un bisogno di aiuto, sembra sentirsi la necessità di essere sostenuti dall’istituzione che cura e dal gruppo stesso, come si evidenzia nel secondo emergente: “Ho bisogno di parlare con qualcuno che mi possa supportare…” Ma per poter dare concretezza a questo intento occorrerà creare dei vincoli che costituiranno la base del confronto e della possibilità di cambiamento.

Una coppia di fratelli esce mezz’ora prima del termine.

La cornice del setting, con una durata definita, ci permette di interpretare questo comportamento come una resistenza del gruppo a stare nel hic et nunc e nella relazione con gli altri. Sembra manifestarsi un desiderio di fuggire da una possibile ansia persecutoria e dolorosa provocata dalla sensazione di dover cambiare il proprio schema di riferimento sul quale si è costruita la propria vita, cucendo assieme idee e sentimenti giorno dopo giorno.

Un integrante, identificatosi nella coppia di fratelli, paragonandoli ai suoi figli non altrettanto uniti, esprime il dispiacere per la loro uscita dal gruppo ed in questo modo, forse, ribadisce la motivazione al compito ed un primo desiderio di appartenenza. Vediamo, già da queste prime note, come ogni movimento del gruppo sia connotato da ambivalenza.

La prima seduta si conclude con la constatazione dell’esistenza di un legame di dipendenza nel rapporto genitori-figli di cui il figlio, con il sintomo della tossicodipendenza, si fa portavoce. Una madre annuncia: “Non sono sufficientemente forte per lasciarlo andare (nei giardini di notte) da solo” Questa frase viene restituita al gruppo come terzo emergente del processo gruppale: così come non è differenziato il vincolo tra genitori e figli, anche il gruppo sta attraversando una fase di indiscriminazione e ambivalenza.

Seconda seduta 21 marzo 2019

 Sono trascorsi tre mesi dal primo incontro, il gruppo ha cominciato a sviluppare sentimenti di appartenenza, gli integranti si attendono ogni volta, provano la gioia, la rassicurazione di ritrovarsi, si sono cominciati a creare dei vincoli, ma in questa seduta mancano tre famiglie. L’assenza, indice della resistenza e dell’ambivalenza presente anche nel desiderio di appartenere, provoca sentimenti di rabbia e perdita non sempre chiaramente manifestati. I presenti si chiedono il perché dell’assenza degli altri, ricercano una giustificazione per tale comportamento che suscita sentimenti abbandonici e di rabbia.

Il primo emergente dà significato a questo passaggio del processo gruppale: “mancano persone: ci sono motivi?

I presenti ribadiscono di sentire l’importanza di esserci e la verbalizzano:

 “io sto vedendo che cambiamo come persone singole, affrontiamo i problemi in modo diverso. Poi se si vogliono risultati diversi bisogna agire in modo diverso. Avevo altre cose da fare però ho scelto di venire qua […]”

Forse il vissuto di abbandono evoca i fantasma della “madre cattiva” e qualcuno afferma   “io porto via solo le parti positive” frase che viene letta come secondo emergente gruppale.

Questo emergente segnala il meccanismo di scissione che sembra caratterizzare in questa fase il processo gruppale. Citando Pichon-Rivière: “il soggetto agisce in due direzioni: verso la gratificazione (costituendosi così il legame buono) e verso la frustrazione (stabilendo il legame cattivo). E’ così che sorge la struttura divalente nel sistema del legame con oggetti parziali o, più chiaramente detto, con una scissione dell’oggetto totale in due oggetti parziali, uno di essi vissuto con una valenza totalmente positiva, dal quale il soggetto si sente totalmente amato e che ama; l’altro oggetto è segnato da una valenza negativa: il soggetto si sente totalmente odiato; legame negativo del quale bisogna disfarsi o che bisogna controllare o negare o proiettare su qualcun altro.”

Iniziando a riconoscere degli oggetti, seppur parziali il gruppo comincia a muoversi dalla indifferenziazione alla discriminazione.

Il processo infatti, sta direzionandosi verso una maggiore differenziazione dei ruoli e dei confini come è testimoniato dalla seguente affermazione di un figlio “Noi non avevamo messo dei paletti tra di noi, adesso invece ce li siamo posti questi paletti”

Ma tali ruoli sembrano ancora incerti e da definire. Un padre afferma  “fino a 50 anni fa il padre era vicino alle parole autorità, rispetto e potere, oggi sono parole smarrite, la distanza padre figlio era epocale, come se quella persona fosse del secolo precedente, quando sono diventato padre ho notato che le distanze si erano accorciate, la distanza di generazione, tra me e i miei figli c’è stata possibilità di dialogo, la distanza si è accorciata, la comunicazione è stata possibile.

Per fortuna il ruolo del padre è svanito!”

Qualcuno aggiunge: Non è svanito è cambiato

L’emergente finale di questa seduta viene identificato nella frase “il ruolo del padre è svanito”

La famiglia è cambiata e non ci sono nuovi modelli.

Il gruppo sta cominciando a pensare ed a vivere il cambiamento, ma permane l’ambivalenza e la scissione di parti che vengono proiettate nell’altro, non si è sviluppato ancora un ecro condiviso.

Terza seduta: 27 giugno 2019

 E’ l’ultima seduta prima delle vacanze estive.

Il processo gruppale continua, seppur con molte ambivalenze, spinte in avanti e ritorni indietro, a indirizzarsi verso una maggiore discriminazione ed esplicitazione dei contenuti latenti.

Sembra che il gruppo, attraverso le parole di un integrante, lavorando intorno al compito (“parlate di come stare meglio e di qualsiasi cosa volete“) possa affermare di essere passato ad una condizione di maggior benessere che viene enunciata nell’emergente iniziale:

“voglio stare esattamente come sto in questi giorni, penso di aver vinto una piccola battaglia, ogni volta che dava di matto (si riferisce alla madre) mi sgonfiavo: eravamo un palloncino, adesso siamo due palloncini”

L’immagine del palloncino, evocativa dell’utero, si scinde: dall’uno onnipotente e simbiotico, si crea l’altro, ancora uguale, ma separato. L’immagine appare leggera e volatile come un processo appena cominciato.

Infatti la separazione e la relativa individuazione sembra difficoltosa da realizzare e avvalersi della conflittualità per potersi concretizzare:

Il figlio continua: “Dopo la litigata sono continuato a stare bene. Non mi ha tirato giù. Ha un problema e lo deve risolvere (rabbia)

Avere la crisi e io che continuo a stare bene, lei non lo ha mai vissuto. Siamo due palloncini, io e lei, e lei il suo lo deve ritirare su.”

E’ la madre che “si sgonfia” perde l’immagine di sempre, mostra la sua fragilità.

La madre annuncia che ha iniziato un percorso terapeutico individuale.

Circola un’ansia depressiva, dovuta alla perdita dei vecchi ruoli, alla separazione, allo scioglimento del vincolo simbiotico ed accentuata anche dal fatto che è l’ultimo gruppo prima dell’interruzione estiva

Un padre, colui che per ruolo è deputato allo scioglimento della simbiosi tra madre e figlio, sottolinea la sofferenza dovuta alla perdita del ruolo affermando: Molte donne alla fine della carriera domestica a 50 anni si sono sentite completamente sole e sono entrate in depressione… La madre dovrebbe diventare inutile per permettere i figli di andarsene

I genitori iniziano ad essere consapevoli che la dipendenza, insita nel legame simbiotico e diventata tossica per il suo prolungarsi, è legata alla fragilità ed al bisogno di appoggio del genitore oltre che alle difficoltà del figlio.

Un’integrante svela il proprio bisogno di dipendenza dal figlio e se ne riappropria riconoscendolo come parte di sé, questo vissuto si incrocia con il processo gruppale in cui gli stereotipi sulla tossicodipendenza iniziano ad essere abbattuti e costituisce il secondo emergente “la responsabilità mi annebbia il cervello e mi esce fuori quell’aggressività che è in me, mio figlio mi aiuta a superare i momenti difficili nel lavoro”.

Emerge anche, come esplicitato nel terzo emergente, che la storia che porta alla tossicodipendenza dei figli nasce da lontano:

“prima di essere stati genitori siamo stati un uomo e una donna e abbiamo fatto errori”

Di questo si può parlare con gli altri integranti e la comunicazione nel gruppo diviene intergenerazionale come il seguente dialogo tra una madre, che parla del suo ex marito, ed il figlio.

Madre: Noi ci siamo conosciuti che già litigavamo e siamo stati in conflitto fino all’ultimo. Lui soffriva di dipendenza e anche io, ero senza criteri, non avevo chiaro…

Figlio: Sono stati separati ma mio padre ha vissuto sempre con noi…

Due figli dei fiori erano!

Madre: Sì, nell’Urbino degli anni ’70, nel marasma dell’università.

Se lo rincontrassi adesso gli direi “Che abbiamo combinato?”

Purtroppo non si può tornare indietro!

Io forse da ragazza trascuravo più lui (il figlio) per le mie problematiche e quello che non ho fatto ho cercato di recuperarlo nel tempo.

Considerazioni finali

Il gruppo, attraverso la costruzione di vincoli, ha potuto confrontarsi con altre forme di pensiero (ecro), costruite da ciascun integrante a partire dalle prime esperienze infantili, ed affrontare l’ansia depressiva, persecutoria, confusionale derivata dal cambiamento dei propri modelli di riferimento per cominciare a costruire un ecro gruppale. Nella fase di precompito si sono potuti osservare gli elementi istituzionali e sociali che operano come ostacoli e resistenze al cambiamento e nel compito come operano elementi gruppali, immaginativi di cambiamento.

Il percorso ancora in evoluzione (il gruppo avrà termine a dicembre) è stato molto ricco e connotato da passaggi fortemente emotivi dovuti al realizzarsi di transfert multipli e al confronto tra i diversi modelli rappresentanti l’istituzione famiglia nella nostra epoca e l’esperienza di ogni integrante.

L’esperienza è stata molto ricca e coinvolgente anche per gli operatori che, anch’essi, hanno potuto riflettere sui propri schemi di riferimento iniziali e sviluppare un percorso di cambiamento teso a sviluppare un ecro comune.

Bibliografia

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Enrique Pichon Rivière, “Il processo gruppale – Dalla psicoanalisi alla psicologia sociale”, Editrice Lauretana, Loreto (AN), 1985

Enrique Pichon Rivière, “Applicazioni della Psicoterapia di gruppo”, 1957, in “Il processo gruppale – Dalla psicoanalisi alla psicologia sociale”, Editrice Lauretana, Loreto (AN), 1985

Enrique Pichon Rivière, “Tecnica dei gruppi operativi”, 1960, in “Il processo gruppale – Dalla psicoanalisi alla psicologia sociale”, Editrice Lauretana, Loreto (AN),1985

Leonardo Montecchi, “Varchi”, Pitagora Editrice, Bologna 2006

Jorge Garcia Badaracco; Andrea Narracci, “La psicoanalisi multifamiliare in Italia”, Antigone Edizioni, Torino, 2011

Eduardo Mandelbaum, “Teoria e pratica dei gruppi multifamigliari”, Nicomp, 2017

Camillo Loriedo, “La psicoterapia relazionale”, Astrolabio, Roma, 1978

Lorenzo Sartini, “Enrique Pichon-Rivière”, da www.lorenzosartini.com

Alejandro Scherzer, “Dalla famiglia alla famiglia gruppale”, 2011, da www.lorenzosartini.com

Laura Dominijanni, “I gruppi multifamliari: cosa sono e come funzionano”, 2012, da www.associazioneinverso.it

Il lavoro clinico con richiedenti si svolge necessariamente in integrazione con il sistema dell’accoglienza e passa dall’incontro con gli operatori di SPRAR e CAS che sono, nella maggior parte dei casi, coloro che formulano la richiesta d’aiuto.

Partiamo dunque dal presupposto che la clinica in questo ambito sia una clinica di confine, decostruita e ricostruita attraverso una mediazione continua con altri sistemi e altri mondi.

Crediamo che una modalità di lavoro di gruppo sia essenziale nei vari ambiti e nei vari setting istituzionali sia dell’accoglienza sia della Cura.

Attraverso un setting di gruppo si può costruire una clinica integrata che tenga insieme aspetti sociali e sanitari.

Nel lavoro con i richiedenti evidenziamo diverse difficoltà dovute agli effetti del trauma e delle diversità culturali sulla relazione d’aiuto.

Sappiamo che i richiedenti sono portatori di vulnerabilità post-traumatica e sono pertanto ad alto rischio di sviluppare disturbi psicopatologici.

La vulnerabilità può emergere sotto forma di disagio psicologico nei luoghi di vita, nei CAS e negli SPRAR, in ogni momento del percorso di accoglienza.

Gli effetti del trauma possono rivivere nella relazione d’aiuto operatore-utente e generare difficoltà di comunicazione e vissuti emotivi molti intensi.

Sappiamo che è fondamentale intercettare precocemente la vulnerabilità affinché non diventi disturbo e non arrivi a compromettere il funzionamento sociale.

La fase di uscita dai percorsi di accoglienza può essere molto complessa soprattutto quando il progetto di   inclusione non è stato realizzato.

Questa è una fase molto difficile in cui il disagio psicologico può riemergere o manifestarsi per la prima volta.

Chi lavora nell’accoglienza è esposto quotidianamente agli effetti del trauma.

Gli effetti traumatici dei richiedenti si trasmettono in chi li ospita e si riflettono a livello delle istituzioni. Ma soprattutto le conseguenze del trauma rivivono nella relazione operatore-richiedente.  In questa relazione d’aiuto sono contenuti importanti aspetti terapeutici.

L’operatore dell’accoglienza è infatti la prima persona con cui il richiedente può costruire una relazione umana e gettare le basi per una esperienza di fiducia.

Possiamo dunque supporre che vi siano aspetti transferali e controtransferali che si sviluppano nelle relazioni fra il richiedente e il sistema dell’accoglienza e della cura.

Ci sono transfert positivi e negativi che il richiedente sviluppa nei confronti dell’operatore e dell’Istituzione dell’Accoglienza.

A volte l’operatore può essere investito da un potere molto grande e da aspettative che possono apparire irrealistiche.

L’operatore può a sua volta, sviluppare diversi tipi di controtransfert. Pensiamo che possa sentirsi frustrato se investito da aspettative troppo grandi o provare ambivalenza quando deve rispondere a mandati istituzionali nei quali non si riconosce.

Possono inoltre svilupparsi vissuti emotivi correlati alle differenze culturali e ad incomprensioni di codici e linguaggi (contro-transfert culturale).

E che tipo di tranfert sviluppa il richiedente nei confronti dell’Istituzione sanitaria o della salute mentale?  Che tipo di fantasie, aspettative, corrispondenze si mettono in moto? Dove si incontrano gli equivalenti dei nostri luoghi di cura?

E che tipo di controtransfert si attiva in noi operatori sanitari?

La relazione con queste persone passa dunque attraverso tutti questi elementi che, se non vengono riconosciuti ed elaborati, possono condizionare la relazione d’aiuto e influire sulla riuscita del percorso di accoglienza.

Come sostiene Abdelmalek Sayad “ci sono elementi controtransferali che, se non riconosciuti e contenuti, possano generare relazioni violente ed espulsive”.

Pensiamo che il dispositivo gruppale possa proteggere da tutti questi aspetti.

Partiamo dall’utilizzo del setting gruppale nella clinica.

Nella clinica con i migranti i nostri riferimenti teorici sono quello etnopsichiatrico e quello etnopsicoanalitico di Devereux e Nathan.

“E’ un tipo di setting quello di gruppo”, come sostiene Nathan, “al quale il migrante più facilmente si appoggia, in quanto in esso riconosce la propria cultura gruppale”.

Il gruppo inoltre apporta dei vantaggi ai terapeuti proteggendoli da emozioni intense che il contatto con l’alterità suscita.  Permette l’elaborazione del controtransfert e la sua trasformazione in strumento di conoscenza.

Se nel setting, sia esso individuale o gruppale, si riattivano le relazioni del pazienti, si può affermare come sostiene Bleger che, “nel caso dei migranti, nel setting gruppale, si riattivino i legami con le matrici culturali originarie”.

“Il dispositivo gruppale”, secondo Nathan, “consente il passaggio da un dialogo della coppia “paziente-terapeuta” ad un dialogo fra “gruppi sociali” (gruppo del paziente e gruppo del terapeuta)”.

Nel nostro setting di colloqui clinici all’interno del CSM (psichiatra, infermiere, psicologo e un assistente sociale) includiamo sempre il mediatore culturale e generalmente l’operatore dell’accoglienza.

Parliamo di un setting dunque che è interistituzionale, che mette insieme aspetti sociali, sanitari e culturali.

Riteniamo che la presenza dell’operatore dell’accoglienza nel setting possa svolgere diverse funzioni.

L’operatore può fungere da elemento di congiunzione fra sociale e sanitario; può favorire il racconto della storia del richiedente e aiutarlo ad esplicitare difficoltà nelle relazioni nel contesto di vita.

Abbiamo osservato che in alcuni casi la presenza dell’operatore ha invece ostacolato la libera espressione di vissuti del richiedente, questo soprattutto quando emergevano difficoltà nella relazione fra richiedente e operatore.

Il gruppo ha in questo caso funzionato anche come contenitore di aspetti tranferali e controtransferali generati nella trama di relazioni dentro i CAS e gli SPRAR.

La clinica con i migranti ci porta ad una riflessione su alcuni aspetti del setting (inquadramento): il tempo, lo spazio, i luoghi, il compito.

Il tempo del colloquio alla presenza del mediatore in genere si allunga, si raddoppia, si triplica.

E cosa pensiamo dei nostri luoghi?  Gli ambulatori di un CSM sono i luoghi più adatti per svolgere questa clinica di confine?

Ci siamo accorti di come anche il Compito dei servizi di Salute Mentale dovesse essere ridefinito in un lavoro di negoziazione con altre istituzioni e con altri sistemi.

Questa che segue è un’esperienza clinica che ci ha consentito di riformulare e sperimentare sul campo alcuni aspetti del setting e di rinegoziare la nostra funzione clinica.

Qualche mese fa alla nostra equipe clinica del Centro di Salute Mentale è arrivata, da parte di un CAS, una   richiesta di consultazione per un ragazzo che, nel momento di uscita dall’Accoglienza, manifestava un evidente disagio.

Ci siamo chiesti cosa succede a questo setting quando viene meno la cornice, quando per esempio una persona deve uscire dal suo CAS e non ha un posto dove andare a dormire.

E’ questo un momento in cui si interrompono legami e si lascia un contesto che è diventato familiare, si lasciano luoghi in cui si sono depositati sogni, speranze, bisogni e in cui si sono stabiliti rapporti umani.

Anche per gli operatori dell’Accoglienza accompagnare questo passaggio può essere difficile, soprattutto quando la persona che termina il suo percorso in un CAS non ha raggiunto una propria autonomia.  Il ragazzo per il quale eravamo stati consultati non aveva lavoro, né alcuna possibilità di autosostenersi ed era portatore di una vulnerabilità fisica oltre che psicologica.

Questo passaggio aveva generato in lui marcata sofferenza   e la preoccupazione di perdere anche il diritto di curarsi per i suoi problemi di salute.

Difficoltà nella gestione di questo passaggio erano emerse anche negli operatori.

La situazione che si stava delineando ci imponeva una riflessione sia sul nostro modo di fare clinica sia sul modo di utilizzare il setting.

Abbiamo dunque riformulato il nostro setting clinico di gruppo includendovi il ragazzo, la mediatrice culturale, gli operatori del CAS e gli operatori del dormitorio.

Abbiamo creato dunque   una equipe/gruppo di lavoro inter-istituzionale (3 istituzioni) che si riuniva nel dormitorio dove il ragazzo era stato inserito.

Ci siamo accorti di come la nostra funzione clinica andava rinegoziata su altri livelli di incontro.

E’ impossibile infatti lavorare sui bisogni psicologici se i bisogni materiali non sono soddisfatti (casa, cibo).

Né le storie con i loro contenuti culturali, i vissuti, le appartenenze, emergono al di fuori di un setting sicuro.

Ci siamo accorti che il disagio psicologico che emergeva (sintomi dissociativi, confusione, disorganizzazione), trovava nel gruppo il suo principale fattore terapeutico.

Il nuovo gruppo così composto si è fatto carico di garantire una coesione, di “tenere insieme i pezzi” di una identità che vacillava; ha funzionato da contenitore fisico e psichico dei bisogni psicologici e sociali.

Nel corso delle sedute la nuova equipe/gruppo ha creato una nuova operatività, un nuovo compito, riformulato sui nuovi bisogni del ragazzo.

Nel nuovo gruppo/equipe hanno trovato espressione aspetti transferali e controtransferali, che hanno potuto essere elaborati al fine di consentire la realizzazione di una nuova operatività.

Può succedere che, in questa fase (quella in cui la persona deve uscire dal CAS) un transfert positivo (del richiedente nei confronti dell’operatore) può diventare improvvisamente negativo (sentirsi espulsi da chi ci aveva accolti). Il richiedente può altrimenti depositare sull’operatore fantasie irrealistiche o salvifiche.

Supponiamo che l’operatore possa a sua volta provare vissuti di ambivalenza (deve rispondere al mandato istituzionale di mettere fuori una persona che non ha ancora raggiunto una autonomia).

Nel contesto del nuovo gruppo/equipe è stato possibile interpretare quanto stava accadendo in quella situazione (è difficile per voi operatori accompagnare questo passaggio) e, di conseguenza, ridurre l’ansia degli operatori del CAS e la loro fatica di sentirsi soli a sostenere il carico.

Nel gruppo/equipe si è osservata una resistenza iniziale che si opponeva all’operatività, dovuta al fatto che i componenti facevano riferimento alle loro isitituzioni di appartenenza e non riuscivano ad individuare un compito comune.

Nello svolgersi del processo gruppale il gruppo/equipe ha ridefinito un nuovo compito che aveva al centro i nuovi   bisogni del ragazzo.

Solo nel momento in cui il setting gruppale è diventato sicuro e il ragazzo ha iniziato a provare fiducia, i materiali culturali insieme ai vissuti e alla narrazione della soggettività hanno iniziato ad emergere.

Possiamo dire che abbiamo realizzato una diagnosi operativa (e non una diagnosi psichiatrica).

In quei giorni abbiamo lavorato oltre il nostro orario istituzionale, mantenendo, oltre agli incontri in gruppo con il ragazzo, una rete di sms, mail, telefonate con gli operatori del dormitorio.

Pensiamo che questa rete abbia restituito confine e continuità e abbia permesso al ragazzo di sentirsi “tenuto” e di “tenere” in questo passaggio. Ha inoltre contenuto le nostre ansie, quelle degli operatori del CAS e quelle degli operatori del dormitorio e ha trasformato le identità professionali di ciascuno.

Noi operatori dell’equipe di consultazione abbiamo sentito sulla pelle il rischio in cui scivola la Psichiatria: il rischio di psichiatrizzare il disagio sociale e psicologico; il rischio di agire secondo schemi che ci sono familiari in risposta all’ansia e all’incertezza.

Abbiamo sperimentato quanto sia importante mantenere, nel primo periodo dopo l’uscita dall’Accoglienza, una continuità di interventi e di operatori che accompagnino il richiedente verso il nuovo percorso.

Ora il ragazzo è in un’altra città e ha portato con sé la bicicletta che noi, tutti insieme nel nuovo gruppo/equipe, gli avevamo regalato. La stessa bicicletta   che, come una specie di oggetto transizionale, lo aveva accompagnato già nel passaggio dal CAS al dormitorio.

In primo luogo che cosa intendiamo quando parliamo di metodo? La parola viene dal greco μέϑοδος ed è composta di due parti: Meta che significa andare verso, e Odus che significa cammino, si tratta dunque di una via verso una meta, questo senso viene ampliato  perché la parola greca si può tradurre come ricerca.

E qui arriviamo all’interrogativo di oggi:

qual è il metodo della ricerca con il nostro Schema di riferimento concettuale e operativo?

Discendiamo anche noi dalla frattura che Descartes ha introdotto nel pensiero antico assieme a Galilei e Newton, per questo parliamo di metodo scientifico ma con tutti i cambiamenti che sono intervenuti nelle scienze nel secolo scorso non è più possibile parlare di “metodo scientifico” ma di metodi scientifici. Le vie per la conoscenza certa: la ἐπιστήμη, come dicevano i greci, diventano molteplici, non c’è più solo un unica via da seguire per conoscere l’oggetto.

Dobbiamo a questo proposito soffermarci sulla scoperta della esistenza del campo. Sto parlando del campo come oggetto fisico scoperto prima da Faraday ampliato da Maxwell come campo elettromagnetico e poi da Einstein nella relatività generale.

Il campo, come oggetto fisico, complica la relazione di conoscenza tra soggetto ed oggetto, immette la reciprocità.

Kurt Lewin introducendo il concetto di campo in psicologia parla di un passaggio dal pensiero aristotelico a quello galileiano. Ci dice Bleger in “Psicologia della conducta” a proposito del campo psicologico

“se define un campo come el conjunto de elementos coexistentes e interactuantes en un momento dado (…) La relazione sujeto-medio no es, entonces,una simple relacion linear de causa a efecto, entre dos objectos distintos e separados, sino que ambos son integrantes de una sola estructura total (…)”

Queste considerazioni ci fanno uscire da una teoria della conoscenza ingenua per cui il soggetto conosce l’oggetto in una sorta di “immacolata percezione”; in realtà il processo di conoscenza avviene in un campo in cui il soggetto modifica l’oggetto e contemporaneamente l’oggetto modifica il soggetto. Ci dice Merleau Ponty in “Fenomenologia della percezione”, nel capitolo IV intitolato “Il campo fenomenico”:

“Non diremo più che la percezione è la scienza ai suoi albori, ma viceversa che la scienza classica è una percezione che dimentica le sue origini e si crede compiuta. Il primo atto filosofico consisterebbe quindi nel ritornare al mondo vissuto al di qua del mondo oggettivo”.

Anche i coniugi Baranger nel loro fondamentale lavoro “La situazione analitica come campo bipersonale”  affermano:

“la coppia analitica è un trio, in cui uno dei tre membri, fisicamente assente, è presente dal punto di vista del vissuto”.

Così arriviamo alla psicoanalisi che per Freud era una pluralità di metodi, cioè un metodo di cura, un metodo di conoscenza ed in terzo luogo una teoria della mente.

Il metodo di cura si è sviluppato dalla relazione medico-paziente, è passato attraverso l’ipnosi ed è approdato alla coppia libera associazione ed attenzione fluttuante. Ma il dispositivo che rende possibile il processo psicoanalitico è, come ci dice Bleger, un non-processo: l’inquadramento, cioè:

“…il ruolo del analista, l’insieme dei fattori relativi allo spazio (ambiente) e al tempo e parte degli aspetti della tecnica (che comprende la fissazione e il mantenimento degli orari, gli onorari, le interruzioni concordate ecc.)”

Il dispositivo del metodo di cura che dura per anni e viene mantenuto in base ad un insieme di norme e di attitudini “altro non è, per sua stessa definizione, che una istituzione”

Ora, questa istituzione della cura psicoanalitica ha prodotto una specifica teoria della mente: la metapsicologia.

Quella istituzione ha prodotto un altro dispositivo: l’Associazione Psicoanalitica internazionale, il gruppo degli analisti che custodivano il metodo di cura ortodosso e che potevano includere ed espellere chi effettuava cambiamenti non autorizzati del dispositivo di cura o introduceva concetti innovativi che potevano essere percepiti come eretici.

Forse per questo Karl Popper riteneva che la psicoanalisi non fosse una scienza, perché i suoi costrutti sembravano non poter essere sottoposti alla sperimentazione ma all’autorità di una istituzione.

Qui entra in campo l’aspetto del metodo psicoanalitico come metodo di ricerca e dunque l’applicazione della psicoanalisi in campi diversi da quello abituale degli adulti nevrotici ricevuti negli studi privati.

Abbiamo una serie importante di nuovi campi con la pedagogia, l’antropologia, la letteratura, i bambini, gli psicotici e istituzioni come cliniche ospedali, scuole, asili ecc., via via altre applicazioni che ampliano enormemente i dispositivi clinici.

Ma queste sperimentazioni entrarono spesso in conflitto con l’associazione psicoanalitica perché si ponevano come un aspetto istituente a fronte di regole istituite.

Negli anni fra le due guerre si sono intrecciati conflitti politici e teorici importanti che si possono riassumere in una spaccatura fra una destra e una sinistra psicoanalitica. La destra continuava con la libera professione e gli studi privati.

La sinistra pensava all’applicazione dei dispositivi psicoanalitici fuori dallo studio libero professionale, pensava alla prevenzione, ai temi sociali, agli asili, alle scuole, ai quartieri operai.

Questi differenti metodi hanno prodotto diversi concetti metapsicologici, dalla parte “destra” si cerca di teorizzare una esperienza “individuale”, come se non esistesse il concetto di campo e si potesse regredire ad una concatenazione lineare di causa ed effetto in cui un soggetto con una “area dell’io libera da conflitti” fin dalle origini (Hartmann) potesse sviluppare la propria affermazione sociale indipendentemente dal vincolo con l’altro.

L’altra concettualizzazione, al contrario, prevede che l’io non sia libero nel proprio modo di agire ma che dipenda dall’es e dal super-io. Cioè dal biologico e dal sociale. Per riprendere il Reich di “Materialismo dialettico e psicoanalisi” che aveva allargato il metodo psicoanalitico al sociale e al politico con il movimento sexpol.

Inoltre, come sappiamo, il metodo di cura applicato ai bambini da Melania Klein ed agli psicotici da Rosenfeld e da Bion ha modificato la metapsicologia introducendo le relazioni oggettuali e l’identificazione proiettiva. Tutte queste ricerche e nuove concettualizzazioni hanno generato conflitti nell’istituzione psicoanalitica. Nei primi anni 50, Jacques Lacan fonda la sua scuola che si presenta come l’introduzione della dialettica idealista nella psicoanalisi. La dialettica hegeliana lo porta ad una diversa concezione del soggetto.

Secondo Bauleo, Lacan ci dice che nella fase dello specchio il bambino “esce dalla realtà dell’io vissuto, per riferirsi a quell’io immaginario di cui l’immagine speculare è l’inizio”.

Seguirà la “dialettica dell’identificazione con l’Altro”.

Questi concetti entrano in conflitto con la metapsicologia freudiana “ortodossa”.

Nello stesso periodo Pichon Rivière, usa la dialettica materialista per applicare il metodo di cura psicoanalitico agli psicotici e, in seguito alla sua esperienza istituzionale nell’Ospedale Psichiatrico, sperimenta il dispositivo del gruppo operativo.  Ripensando a questi passaggi nel prologo de “Il processo gruppale” Pichon usa il concetto elaborato da Bachelard di ostacolo epistemologico, concetto fondamentale che rientra a pieno titolo nella nostra metapsicologia, cioè nel nostro ECRO.

L’ostacolo, per lui, consisterebbe nella nozione di istinto e di narcisismo primario a cui contrappone il concetto di vincolo come “un protoapprendimento, come il veicolo delle prime esperienze sociali che costituiscono il soggetto come tale”.

Si tratta sicuramente di un cambiamento di paradigma di cui parla Thomas Khun, che si precisa meglio con l’applicazione del metodo clinico e del dispositivo psicoanalitico all’istituzione totale in un momento di emergenza, quando:

“si rese necessario formare, con un gruppo di pazienti, una equipe di infermieri per il Servizio”.

Pichon sente la necessità di una rottura epistemologica, come dice Althusser di Marx, cioè elabora dei concetti che rendono conto di una prassi differente da quella della applicazione del “pensiero psicoanalitico ortodosso”.

Il metodo di ricerca, in questo caso lo porta ad ipotizzare un “oggetto astratto” che poi elaborerà in seguito con Bauleo. Si tratta del compito. Peirce avrebbe parlato di una abduzione, ma si può parlare anche di una operazione dada per Pichon che conosceva Tzara, un ready-Made concettuale.

Un emergente dell’epistemologia convergente.

Ora, per riprendere un lavoro di René Kaes, il compito, che non cita quando parla delle sue differenze con Pichon, appartiene ad una metapsicologia che Kaes chiama di terzo tipo e che si riferisce alle applicazioni dei metodi analitici alle coppie, alle famiglie e ai gruppi. Non considera le istituzioni.

Bauleo aveva già ampliato lo schema concettuale e operativo, la nostra metapsicologia, e nella prefazione all’edizione italiana de “Il processo gruppale” dice:

“Il compito (o finalità) del gruppo sarà l’elemento chiave nella problematica della situazione gruppale; ora da me concepita come un vertice della triangolazione (compito-coordinazione-struttura gruppale)”

Ma il nostro Schema concettuale di riferimento e operativo l’ECRO, si è esteso in questo tempo grazie ad altre e numerose prassi. Sicuramente dobbiamo includere quella che Bauleo e De Brasi chiamavano “clinica istituzionale”, che si caratterizza per un dispositivo specifico e cioè l’assemblea generale. È un dispositivo particolarmente concettualizzata dagli analisti istituzionali come Georges Lapassade, ma che è stato ed è un dispositivo applicato anche nei processi di deistituzionalizzazione a partire dalla esperienza di Franco Basaglia a Gorizia. E dal movimento del ‘68.

Ora si sta sperimentando il dispositivo multifamigliare in diversi ambiti. Molti di noi organizzano dispositivi per pensare attraverso la differenza di genere. Altri elaborano dispositivi etnopsicanalitici con i migranti.

Sono convinto che le nostre ricerche costruiscano un arricchimento del nostro ECRO in un nuovo giro di spirale che ci porterà ad ipotizzare una metapsicologia del quarto tipo in grado di dialogare con le varie scuole psicoanalitiche per superare le scomuniche ed affermare attraverso pluralità di metodi la necessità della ricerca.

In questo siamo aiutati dal concetto di compito nel suo aspetto manifesto e latente che si articola in pre-compito, compito e progetto e descrive il funzionamento di un apparato psichico che si articola in situazioni e campi diversi e si dispone su ambiti che circoscrivono spazi specifici. Quello individuale o psicosociale, il gruppo interno, quello gruppale famigliare, il gruppo esterno o sociodinamico, quello istituzionale, quello comunitario e quello globale.

In ciascuno di questi ambiti organizziamo dispositivi analitici, di cura e di ricerca e da qui stiamo traendo nuovi oggetti per la teoria.

 L’epistemologia convergente significa dunque fare convergere sul compito diversi apporti di diverse discipline e di diverse esperienze e vissuti.

Sono convinto che l’epistemologia convergente sia indispensabile per affrontare la complessità senza riduzionismi e banalizzazioni.

Possiamo fare nostra l’affermazione di Edgar Morin che ne “Il metodo” dice:

“Il cerchio sarà la nostra ruota, la nostra strada sarà a spirale”

Non si può praticarla se non si effettua la rottura epistemologica con l’individualismo ed il narcisismo che alimentano un clima di lavoro caratterizzato da una ideologia gerarchica in cui il rappresentante di una disciplina cerca di prevalere sull’altra. Quando avviene questo si è perso di vista il compito.

La rottura implica la necessità della prassi perché è nella prassi che possono ricombinarsi i diversi saperi e costruire uno schema concettuale ed operativo specifico per quella situazione.

Dice Paul Feyerabend:

“L’idea di un metodo che contenga principi fermi, immutabili e assolutamente vincolanti come guida nell’attività scientifica si imbatte in difficoltà considerevoli (…) (le scoperte più importanti) si verificarono solo perché alcuni pensatori o decisero di non lasciarsi vincolare da certe norme metodologiche ovvie o perché involontariamente le violarono”

Per concludere voglio descrivere brevemente una esperienza che stiamo facendo a Rimini nel servizio per le dipendenze patologiche.

Da qualche anno si riunisce ogni mese un gruppo interdisciplinare che ha il compito di costruire la clinica della complessità. Che cosa significa?

Ci siamo resi conto che esiste una molteplicità di casi che transitano in diversi campi dal ricovero nel reparto ospedaliero di diagnosi e cura, al centro di salute mentale, al servizio ambulatoriale delle dipendenze patologiche, alle varie comunità terapeutiche del territorio e così via.

Agli incontri partecipano medici, infermieri, educatori, assistenti sociali, psicologi, psichiatri, psicoterapeuti provenienti da diversi servizi pubblici e del privato sociale, come comunità terapeutiche, centri diurni, gruppi appartamento, educatori di strada, con lo stesso diritto alla presa di parola. Vengono presentati a turno i casi nella prima ora, poi si discute in un tempo fuori dall’urgenza, apportando informazioni o formulando ipotesi per capire meglio ed applicare i diversi saperi e per assumere decisioni concrete.

In questo lavoro diviene evidente l’ostacolo epistemologico quando, ad esempio, le diverse manifestazioni di un essere umano sono ricondotte ad una qualche diagnosi psichiatrica che pretende di spiegarle tutte, oppure ad una visione medico-biologica o pedagogica o sociale e così via. L’ostacolo è dato anche dalla visione parziale di una situazione, ad esempio in un servizio ospedaliero o in un altro segmento del dispositivo terapeutico, che viene generalizzata come “la verità” sul caso.

Emerge in questo, come in tutti i gruppi operativi, lo specifico criterio di verità.

Significa che non si può imporre una visione ma cercare un accordo che passa attraverso la comprensione del compito comune. Così i concetti sorgono come effetto della ricombinazione di diversi saperi applicati in un campo determinato.

L’ostacolo epistemologico si colloca nel pre-compito e si caratterizza per la prevalenza degli aspetti istituzionali. E come se gli integranti non avessero coscienza di trovarsi in un campo nuovo, la parte della loro personalità legata all’istituzione di appartenenza li fa vivere nella falsa coscienza. È in questa situazione che, come ci dicono Pichon Riviere e Bauleo, “appare il ‘come se’ o l’impostura del compito. Si fa ‘come se’ si affrontasse il lavoro specifico (o il comportamento richiesto)”.

Fu una ricerca del dipartimento del gruppo operativo del CIR a dimostrare che il passaggio da pre-compito a compito era ostacolato dalle appartenenze istituzionali.

Ecco, l’epistemologia convergente permette di usare gli strumenti derivati dalle più diverse discipline per applicarli al lavoro sul compito nel campo concreto quando si rompe la dissociazione e la ripetizione stereotipata e si “rende cosciente ciò che è inconscio” ed in questi passaggi sta l’aspetto produttivo del gruppo, la sua possibilità di creare concetti specifici per quel campo e quella situazione ma che possono circolare alimentando la spirale del nostro ECRO, come succederà in queste giornate.

Quale sia il metodo, cioè il cammino dell’epistemologia convergente ce lo dicono i versi di Machado:

“caminante no hay camino,

se hace camino al andar”

Adelante companeros.

Madrid 26 aprile 2018

Bibliografia

Enrique Pichon Rivière, “Il processo gruppale”, Lauretana

Willy e Madeleine Baranger, “La situazione analitica come campo bipersonale”, Raffaello Cortina

José Bleger, “Psicologia della conducta”, Paidos

“Simbiosi e ambiguità”, Lauretana

Armando Bauleo, “Ideologia, gruppo e famiglia”, Feltrinelli

Paul Feyerabend, “Contro il metodo”, Feltrinelli

Edgar Morin, “Il metodo, la natura della natura”, Raffaello Cortina

Maurice Merleau-Ponty, “Fenomenologia della percezione”, Bompiani

René Kaes, “La metapsychologie aujourdhui et l’exstension de la psychanalyse”, Conferenza a Bologna di “Psicoterapia e scienze umane”, 14/4/2018

 “A proposito del gruppo interno, del gruppo, del soggetto, del legame e del portavoce nell’opera di Pichon Riviere”, Interazioni 1/7/1996

Thomas Khun, “La struttura delle rivoluzioni scientifiche”, Einaudi

Karl Popper, “Logica della scoperta scientifica”, Einaudi

(Il titolo originale dell’articolo, tratto da www.area3.org.es Nuymero Especial n.1, è “Sobre la actualidad del Grupo Operativo” ed è stato tradotto dallo spagnolo da Lorenzo Sartini)

Conferenza inaugurale del congresso internazionale “Sull’attualità del Gruppo Operativo”, svoltosi a Madrid dal 24 al 26 febbraio 2006

L’asse che spero guidi questo incontro comprende un messaggio doppio, sottilmente compreso nel titolo, i cui diversi aspetti sarebbero articolati grazie alla questione dell’attualità.
Il messaggio è doppio nel senso che punta a due direzioni: una di esse è la domanda sulle condizioni nelle quali si trova oggi il Gruppo Operativo; l’altra si deve al fatto che, chiedendo a proposito di queste condizioni, inevitabilmente si pone il problema su ciò che succede, nel presente, con l’operatività dei gruppi.

Con la nozione di operativo, operatività, operazione gruppale, ci troviamo nel campo della prassi gruppale, cioè in un piano dal quale abbiamo sempre voluto poter intravedere le relazioni che mantenevano un insieme di nozioni con le attività gruppali. Tutto questo ritagliato in questo momento storico-sociale-economico.

Rispetto alla questione dell’attualità si rende necessario esplicitare la nostra posizione. Foucault in “Sapere e verità”, interrogando il presente, si domandava “qual è la mia attualità? Qual è il senso di questa attualità? Che cosa è che faccio quando parlo di essa? Ho qui, mi sembra, la singolarità di questa nuova interrogazione sulla modernità?”.
La sua inchiesta è, per volere di Nietzsche, una genealogia, pertanto “condurre l’analisi partendo dalla questione del presente”.
“Il lavoro genealogico – segnalano Alvarez-Uria e Varela, autori del prologo di quel testo foucaultiano – esige una minuziosa analisi delle mediazioni, isolare le trame secondo i fili, definire le sue conformazioni, le sue trasformazioni, la sua incidenza nell’oggetto di studio e, infine, ripensare i concetti che permettono la sua definizione”.
Ricordiamo che nelle sfumature di questi pensieri emerge la sentenza dell’Ecce Homo di Nietzsche: “La mia filosofia trionferà un giorno sotto questo motto: ci lanciamo nelle braccia del proibito. Ed è che, ancora oggi, quello che è stato sistematicamente proibito era la verità”.
La problematizzazione dell’attualità, l’interrogazione sul presente, porta il senso specifico di ciò che si può inquadrare di una pratica, di un discorso, di un successo o fenomeno, in un’epoca determinata.
Nel nostro caso, quindi, cercheremo di iniziare l’analisi di queste due direzioni attraverso le osservazioni o le domande sullo sviluppo gruppale nel presente.
Per essere più preciso e chiaro: “La storia non ha ‘senso’, che non vuol dire che sia assurda o incoerente. Al contrario è intellegibile e deve poter essere analizzata fino al suo più minimo dettaglio: ma partendo dall’intelligibilità delle lotte, delle strategie e delle tattiche” (Michel Foucault, “Verità e potere” in “Microfisica del potere”)

Ora miriamo alle condizioni attuali del Gruppo Operativo. Partendo da quella esperienza primitiva nel Manicomio di Buenos Aires, modello mitico di una nascita, l’idea e la pratica dei Gruppi Operativi transitarono per diverse regioni o paesi, istituiti in innumerevoli scuole, conferenze, seminari, gruppi di studio così come pratiche istituzionali o comunitarie.
Da molto tempo osserviamo questa grande diffusione che ha acquisito il Gruppo Operativo, ma essa non può essere confusa con un aumento della densità concettuale e pratica che oggi dovrebbe aver arricchito la nostra concezione.
Ci troviamo con un’enorme disparità tra quella diffusione e il magro accrescimento dell’insieme concettuale.
Una questione generale di come ci troviamo attualmente illuminerebbe questo quadro. Quindi, confrontati con questa situazione, cercando di sciogliere i fili, verifichiamo che non mancano scritti, ma questi mirano alle applicazioni del Gruppo Operativo e alle osservazioni sul funzionamento in circostanze specifiche.
Abbiamo notato anche qui un grande sforzo per ripensare alle possibilità che fornisce questo tipo di gruppo.
Ma ci troviamo anche con molte descrizioni, al contrario, che sono mere volgarizzazioni che fanno entrare il nostro Gruppo Operativo nell’ambito di un populismo esasperato che permette di indovinare la mancanza di elaborazione teorica dell’autore o le resistenze al cambiamento che lo cinsero, non facendolo uscire dal manifesto grossolano del suo lavoro.
Una certa quantità di autori hanno omologato la nostra concezione gruppale con giochi infantili, non in senso winnicottiano ma circense, per esempio, un autore commenta a proposito delle divertenti conseguenze che deriverebbero dall’assenza del compito, quando ben sappiamo che la non presenza del compito provoca un’angoscia per l’imprecisione della situazione e un clima di confusione.

Aggiungo che il vero divertimento si produce quando la demolizione dell’ostacolo epistemologico provoca ‘esplosioni creative’. Lavorando con un intendimento psicoanalitico in situazioni di disagio, come in ‘Villas en Emergencia’[1], non siamo mai stati obbligati a diminuire il livello teorico del nostro lavoro. In un’occasione il nostro autore affermò che: “lavorare significa intraprendere il cammino per pensare qualcosa di differente da ciò che fino allora si pensava”. Centreremo, ora, il nostro sguardo su tre questioni fondamentali, le ritagliamo e cerchiamo di orientarci nella loro attualità.
L’idea di compito, la comprensione del latente (nelle sue due versioni, la trasmissione e la sua comprensione) e la valutazione della nozione di emergente.

Ognuno di noi che ha studiato attentamente le diverse prassi gruppali può confermare  – in molte di esse – che l’idea di compito non è percepita nella sua pienezza, si prende formalmente come l’obiettivo o il ‘dovere scolare’, pertanto si può fare una specie di bilancio esprimendo che ‘è, bene o male’ realizzato.
Il compito, elemento che convoca alla realizzazione di un gruppo, ha sfaccettature manifeste e latenti, provoca mobilizzazioni inconsce dei vincoli tra gli integranti, stimola la dinamica dell’aggiudicazione e assunzione dei ruoli e la finalizzazione di un compito è dato dall’inquadramento gruppale o istituzionale che si era fissato del tempo e dello spazio, dall’inizio dell’esercizio gruppale.
Pertanto, il compito oltrepassa il titolo dato ad una dinamica di gruppo. Sottolineiamo che siamo nell’ambito della ‘sofferenza’ del corpo teorico della nostra concezione, sperando che dall’errore possiamo estrarre il vantaggio di apprendere, inoltre si tratta di delucidare non ciò che corrisponde o no alla concezione operativa, cioè in un clima di ortodossia, ma di svelare le linee storiche di questa concezione che ce ne permette l’uso nel nostro lavoro.

Continuiamo, ora, con le problematiche che riguardano il latente. Possiamo dire che l’insufficienza nella comprensione del latente fa che, chi coordina osservi il funzionare del gruppo sullo stretto piano manifesto, cioè si prende come elementi forti del processo gruppale ciò che si può ‘palpare con la mano’. Segnalano, per esempio, in certe comunicazioni per descrivere l’evoluzione del gruppo, una lista di commenti o di aneddoti che esprimono gli integranti del gruppo, a cui segue una serie di opinioni dei coordinatori, o questi dirigono l’ordine degli oratori o indicano come i membri debbano farsi carico del compito. La descrizione assomiglia a una riunione di amici. Il gruppo ha perso la propria autonomia in quanto si è istaurata una leadership che lo dirige.
Esiste, pertanto, un vedere o un sentire con i padiglioni delle orecchie. Nei primi scritti freudiani già si parlava dei punti ciechi dell’analista. È difficile, per chi non ha elaborato certi conflitti propri, aiutare gli altri a risolvere quegli stessi conflitti.
Ora credo che dobbiamo affrontare queste circostanze iniziando ad interrogarci circa il nostro atteggiamento nella didattica. Il modello del sogno ci ha permesso di intendere la dialettica esistente tra il suo manifesto ed il latente intrecciato con esso. Gli insegnamenti su come interpretare il sogno ci spingono a considerare questa dialettica.
Sarebbe utile, nell’affrontare questa tematica, che ci confrontassimo, almeno, con due livelli di problematiche, alcune vincolate con la trasmissione, cioè con i modelli dell’insegnamento/apprendimento, le altre con le probabilità di capire, da parte dell’auditorio, o da parte degli alunni, la nozione di latente.

C’è un principio che indica che il nostro modello didattico (informazione-gruppo) contiene come un’iniziativa per avviare i membri del gruppo a percepire, intuire, apprezzare, capire, in uno stato tra il cosciente e l’incosciente, l’intergioco latente che sta funzionando nei distinti momenti del processo gruppale.
Le interpretazioni del coordinatore favoriranno le strade per questa comprensione, poiché il capire il funzionamento del latente proviene dall’esperienza gruppale realizzata e non solamente da una conferenza formale.
Il gruppo operativo dovrebbe contenere momenti iniziatici per acquisire una specie di sapere del latente. È così che si comincia a comprendere che i vincoli con gli altri includono aspetti che mai ci sono totalmente chiari, pertanto è necessario un terzo – il coordinatore – per arrivare a dar loro qualche significato.
Questo principio, che si incontra nel nucleo del Gruppo Operativo, dovrebbe essere internalizzato nei professori e nei coordinatori. Se non è così, allora dobbiamo domandarci se essi sono coscienti delle loro posizioni e delle loro responsabilità di fronte all’insegnamento ‘latente’ del latente.
Che fare con i punti ciechi di se stessi, a che cosa si devono, come possiamo uscire da questo pantano?

Non credo che possiamo sfuggire e né uscire da questa situazione con dei consigli.
Si rende necessaria una riflessione istituzionale sulla stessa, ricordiamo la frase di Paul Veyne: “Foucault non attaccava le elezioni degli altri, ma le razionalizzazioni che gli altri aggiungevano alle sue elezioni”.
Dall’altro lato ci domandiamo: che cosa accade agli utilizzatori o agli alunni? È abbastanza facile parlare di resistenze al cambiamento o di duri ostacoli epistemologici, sebbene teniamo a mente il deterioramento culturale proprio della globalizzazione e del consumismo.
Pichon-Rivière, alla domanda su chi dovrebbe integrarsi in un gruppo, in base alla sua idea di eterogeneità, segnalava che chiunque avrebbe potuto farlo, solamente si rendeva necessaria la sua motivazione a partecipare.
Cioè, il gruppo attuale ‘insegna’ al gruppo interno ad elaborare l’informazione che è stata fornita.
Pertanto, la prima questione che dovrebbe essere introdotta nell’insegnamento è il carattere caleidoscopico del compito, questo è e non ciò che si stipulò come finalità del gruppo. Questo già indicherebbe che esiste qualcosa di distinto dal manifesto. Ma questa circostanza sorge, semplicemente, quando i membri dimostrano che tutti hanno idee differenti sul compito proposto, e che queste idee provengono dalle proprie esperienze precedenti e dalle ‘voci’ interiori nate nel gruppo interno.
Ci interrompiamo per segnalare una questione che è sorta nel nostro discorso: continua ad esser valida, oggi, l’immagine o il sentimento della presenza di un gruppo interno nei soggetti? Si diffonde, ora, che questo gruppo interno è uno dei pilastri della concezione operativa?

Non dimentichiamo che esso è un elemento essenziale di qualsiasi vincolo, a sua volta è ciò che rende possibile la dinamica di aggiudicazione e assunzione dei ruoli, questioni, queste, che servono per studiare la patologia familiare ed i suoi emergenti. Ricordiamo che il gruppo interno cerca di trasformare in familiare il gruppo nel quale si sta partecipando nel momento attuale, per ‘salvare’ il soggetto, un modo di salvare l’individuo nel suo sforzo di elaborare le differenze esistenti tra lui e gli altri del gruppo.

Poiché ci siamo addentrati su questo tema, affronteremo la terza questione, la spinosa questione dell’emergente. Dall’inizio della nostra concezione la questione dell’emergente non è stata mai univoca.
Proporre un’indicazione esatta della cosa alla quale ci riferivamo ci sfuggiva sempre tra le mani o, per meglio dire, tra le diverse definizioni. Il caso che lo esemplifica meglio è la situazione del sofferente mentale, nella quale questo sarebbe l’emergente ed il prodotto dell’incrocio dei disagi nei vincoli familiari. L’emergente sarebbe quella figura che condensa e specifica in se stessa le mancanze nella comunicazione, i problemi generazionali e la dislocazione dei posizionamenti familiari, dei conflitti e lutti non elaborati nella dinamica familiare.
Da ora in poi esiste una semi-oscurità, un conoscere ambiguo su ciò che può essere considerato l’emergente di un gruppo. In varie occasioni lo si confonde con l’apparizione di un leader, ciò che gli fa perdere la sua proprietà di elemento del latente, quindi di essere alieno alla coscienza degli integranti del gruppo, o di costituire l’iceberg di una fantasia gruppale.

Per me, la percezione e l’interpretazione dell’emergente dipende da un lavoro del controtransfert del coordinatore, controtransfert costruito non solo dalle esperienze emozionali, ma anche dall’articolazione di queste con la formazione teorico-pratica di quel coordinatore.
Seguendo le tracce delle indicazioni freudiane, direi che ci imbattiamo nella segnalazione della ‘comunicazione da inconscio a inconscio’. Il coordinatore ‘appena darà conto’ del contenuto della sua interpretazione, la risposta apparirà nella creazione di un altro emergente gruppale, pertanto non si chiude mai il dialogo attorno al tema proposto come compito. La sua parola non è oracolare.

Se così non lo pensano i colleghi della nostra comunità scientifica – come direbbe Khun -, sarebbe bene che esprimessero come si capisce e segnala un dato emergente, e che cosa denominano emergente.
Ci rimarrebbe da affrontare – e non lo faremo oggi – in questa problematizzazione del presente della nostra concezione, già iniziata la discussione sui Gruppi Operativi, l’altra metà di questa concezione che corrisponde alle idee e alle pratiche accumulate intorno alla denominazione di Psicologia Sociale.
Una definizione concisa e veloce segnalerebbe che la Psicologia Sociale si incarica di studiare gli scambi esistenti tra la struttura sociale e l’organizzazione psichica dei soggetti, uno studio ritagliato della soggettività sorta in un momento storico-sociale-economico.
Possiamo dedurre che i Gruppi Operativi sono stati concepiti non solamente per studiare i movimenti interni di una dinamica gruppale, ma anche costruiti per un fuori, per un contesto, come metodo o strumento per indagare e intervenire in un campo disegnato da una Psicologia Sociale. Aggiungiamo che Bleger ha indicato chiaramente gli ambiti per i quali transitano questi gruppi. È così che il contesto sarà investigato nelle sue diverse qualità dalla prassi gruppale, indagine che, a sua volta, va trasformando questo contesto e le forme gruppali che sono intervenute in esso.

Quindi, in questo momento ci troviamo con questioni o domande che, partendo dal presente, devono risignificare la storia della nostra concezione.
L’idea di questa Psicologia Sociale si intreccia con l’apparato nozionale e con le pratiche dei gruppi. Ci sembra difficile stabilire che cosa o chi nacque da che cosa o da chi. Abbiamo presente che Pichon-Rivière è sempre stato uno psicoanalista, l’‘apparato analitico’ è stato il suo gruppo di lavoro interno. Aggiungiamo che non lo ha mai soddisfatto una metodologia clinica calibrata sull’attività individuale e privata.
I gruppi appaiono come una situazione collettiva lavorata in forma collettiva. La nozione di vincolo, da lui coniata, lo ha provvisto di un elemento ‘plus’ per entrare in quei collettivi, non solo gruppali ma anche istituzionali e comunitari.

Il precedente dimostra, in parte, i legami e le difficoltà di una separazione tranciante. Ma lo stesso Pichon-Rivière ha stabilito un primariato, o luogo di privilegio, nel dare alla Psicologia Sociale la possibilità di accogliere un’identità.
Noi ci definiamo come Psicologi Sociali e non come gruppalisti, sebbene adottiamo quest’ultima definizione in circostanze precise.
In un disegno sulla disposizione delle scienze sociali, la Psicologia Sociale sarebbe come un’intermediazione, che si adatta e si colloca come cuneo tra la Psicologia – che deve necessariamente ridefinirsi a partire dalla scoperta della Psicoanalisi –  e la Sociologia, si fissa così un elemento che si occupa di elaborare le relazioni tra soggetto ed il suo contesto.

In alcune università esiste una disciplina con quel titolo, non saprei dire in quali, ma in quei casi la Psicologia Sociale è sperimentale e circoscritta a effettuare studi sui comportamenti sociali marcatamente manifesti.
All’interno della nostra concezione, la Psicologia Sociale si occupa di situazioni di alta complessità, poiché inizia partendo da emergenti comunitari e/o regionali e da questo presente si immerge nella profondità delle sue storie.
Credo di aver realizzato una punteggiata sintesi che ci permette di iniziare un’indagine sulla nostra attualità nel campo del movimento gruppale. Movimento che ci serve per studiare e intervenire nel contesto storico-sociale nel quale siamo inclusi. Spero che questa occasione sia solo l’inizio per approfondire questa indagine.

Madrid, 24 febbraio 2006

[1] Le ‘Villas de Emergencia’ o ‘Villas Miseria’, in Argentina, sono delle città sorte intorno agli anni ’90 in aree periferiche di poco valore e caratterizzate da un alto grado di precarietà e scarso equipaggiamento dal punto di vista sociale (n.d.t.).

LINEE OPERATIVE PER LE ISTITUZIONI

venerdì 18 marzo 2016 dalle ore 16.00 alle ore 19.00

presso l’Hotel Imperial Beach in via Toscanelli 19, Rivabella – Rimini

In questo periodo si sta esaurendo la spinta che ha portato all’accreditamento, alla produzione di numerosissimi protocolli ed all’accentramento delle linee di comando in una dimensione verticale. E’ arrivato il momento di dimostrare che i gruppi, le equipe di lavoro e il piano orizzontale sono pienamente operativi.
Il seminario si propone di presentare e discutere gli schemi concettuali di riferimento e operativi (ECRO) che stanno funzionando nelle istituzioni.

Relazioni di:
Loredana Boscolo (Responsabile dell’Unità Operativa Disabilità della Asl 14 Chioggia)
Massimo De Berardinis (Responsabile del reparto di Psichiatria dell’Ospedale Nuovo del Mugello di Borgo San Lorenzo, FI)
Massimo Mari (Responsabile del Centro di Salute Mentale, ASL 10 Camerino, MC)
Marella Tarini (Responsabile dell’Unità Operativa Dipendenze Patologiche Area Vasta n. 2 – Asur Marche)

Coordina Laura Buongiorno

Le relazioni occuperanno una ora e mezza, a seguire una ora e mezza di discussione.

Non sono previsti, e né saranno richiesti, crediti ECM.
Si richiede interesse per il tema e volontà di partecipare alla discussione.
Il seminario è gratuito e, a seguire, ci sarà l’occasione per godere di un aperitivo insieme.

Partecipate e fate partecipare:
https://www.facebook.com/events/1720894751476481/

I) Il mio vincolo con il Grande Maestro: E. Pichon Rivière.

Alla fine del 2006, Ana M. Pampliega ha avuto la cortesia di invitarmi al tributo realizzato dalla 1° Scuola di Psicologia Sociale della Repubblica Argentina e la A. P. S. R. A. (Associazione degli Psicologi Sociali della Reppublica Argentina) in occasione della commemorazione, nel giugno 2007, dei 100 anni di Pichon Rivière.
Si celebravano anche i 50 anni della Psicologia Sociale Argentina e i 40 anni della fondazione della Scuola. Di fronte a questo onore, accettai subito.
Inoltre, ci chiese, anche ad altri colleghi, un breve contributo da divulgare prima dell’evento per pubblicarlo sul sito web della Scuola.
In quell’occasione, ho voluto far conoscere un aspetto del mio rapporto con il Grande Maestro: da un sogno con Pichon Rivière.
Quello che leggete in seguito, è stato inviato come risposta alla richiesta fatta.

Per: caballeroandanteEPR@orillasdelplata.com
C.C: a pag. Web Omaggio a Pichon Rivière
Oggetto: dall’altra parte del fiume (Rivière).

Stimato Pichon Rivière, caro Maestro:
È con grande emozione che mi metto in contatto con Lei dopo più di trent’anni.
Grazie alla sensibilità di Ana Quiroga e di Joaquín P. R., ho avuto il Suo nuovo indirizzo di posta elettronica e so, per certo, che solo pochissime persone lo conoscono.
Sono quell’uruguaiano che, nel 1975, lasciò a casa Sua i miei primi scritti che mi legano alla Psicologia Sociale che Lei fondò –insieme ad altri “hidalgos” che l’hanno seguita, ispirati nelle “Strategie Terapeutiche” e nell’ “Approccio Pluridimensionale”.
Racconto spesso il lapsus che ho avuto quando abbiamo parlato al telefono alcuni giorni dopo. Volevo sapere il parere che meritavano i miei lavori e, volendo dire che ero uno grandemente dedito alle sue idee, ho detto che ero ““un gran adicto” (tossicomane) delle sue idee”. Sono stato molto preoccupato per un po’ di tempo, per questo lapsus, pensando come avrebbe Lei preso quelle parole. Più tardi ho capito che era stata la cosa migliore che Lei avrebbe potuto sentire da un giovane uruguaiano appena laureato in Psicologia Sociale, dalla Sua Scuola e dall’altra parte del fiume.

Avendo il privilegio di conoscere la Sua posta elettronica, invio questa mail per congratularmi con Lei con tutto me stesso, per questi anniversari così importanti: Il Suo e quello della Sua Scuola. E colgo l’occasione per raccontarLe che ho provato, insieme ad altri, a portare avanti, con una certa originalità, le Sue idee, nel mio paese. È stato da quando Bauleo, un precursore, un altro Grande Maestro, nel 1967 – sempre 40 anni fa-, arrivò a questa riva del “Plata”. Abbiamo un altro compleanno da festeggiare come può vedere. So che, pur essendo così impegnato a scrivere nuovi argomenti ed essendo un viaggiatore itinerante del mondo, vorrei presentarLe alcuni dei miei contributi. Così come continuo a pensarli, come cerco di risolverli alla luce della pratica. Sempre dalla pratica. Pichon, il Suo pensiero è vivo. A Montevideo noi diciamo: “Vivo e vegeto”. Non so se lei sa che, in uno degli omaggi che la Scuola Le organizzò, nel 2000, presentai un lavoro intitolato “Il pensiero vivo di EPR”, in un tavolo indimenticabile insieme a: Ana Quiroga, Fidel Moccio, Marcos Berstein, Alberto González.

ALEJANDRO SCHERZER

“Il pensiero di EPR, per noi, è un punto di riferimento…” dicevo all’inizio del lavoro, e ho sviluppato quello che per me è stato il suo maggior contributo nel campo della pratica clinica e gruppale: il concetto di EMERGENTE. E ho spiegato anche il perché. Non sono il suo ripetitore, neanche la suo eco. Mi sento un sostenitore e contribuisco allo Schema Aperto Pichoniano. Porto e apporto.
Tento di coniugare il suo pensiero, base della nostra pratica sociale in questo tempo. Coniugare, giocare con, estrarre il succo, per creare, per produrre strumenti, materie prime, per la pratica psicosociale. Con il peso degli anni, oso dirLe che la vedo come un “baqueano” nel mondo, un esperto nello sfidare le correnti avverse quando si è sulla barca.
Io mi vedo come un rabdomante nella mia terra, passo dopo passo, colpendo i due pezzi di legno -come fanno loro- per vedere in quale punto del terreno bisogna scavare per trovare, con alta probabilità, una sorgente d’acqua sotterranea. Come potrà vedere, quasi un medium, impegnando la mia energia in tutte le sue aree espressive.
Pichon –mi piace come soprannome rispettoso- preferisco non racchiudere la Psicologia Sociale definendola “Psicologia Sociale Pichoniana”, perché così finiremmo soltanto per ripetere le sue idee iniziali –geniali a quei tempi- ma rimanendo impantanati nel passato. Ancora di meno, ridurla a una Psicologia degli ambiti o a una Psicologia di gruppi operativi.
Preferisco chiamarla “Una Psicologia Sociale di Origine e Radice Pichoniana. La Psicologia Sociale Operativa (come altri preferiscono)”. Mi interessa sottolineare di più la radice anziché l’origine.

Pichon, il suo pensiero vivo è emancipazione. Decentra il soggetto dall’individualismo attraverso il gruppo. Collettivizza, rende coscienti, punta alla liberazione delle condizioni concrete quotidiane dell’esistenza. È in movimento! Non è più quello di prima, stava cambiando. Si è evoluto, è quello di adesso. Come molti dei suoi compatrioti dicono: “lui ci ha (E) arricchiti, (E) arricchendoci…”. È qui in giro, viene, sta con noi, dentro di noi, ci accompagna, ci sostiene.
Sa una cosa, aggiungerei –se qualcun’altro non l’ha fatto prima- che lei continua ad essere parte di ognuno di noi che ci siamo ispirati in quella fonte inesauribile e illimitata: “Enrique essendo noi…”

Senza false modestie, credo che ho imparato da lei a sviluppare un certo pensiero connettivo complementare, e ad aprirlo. Nelle mie produzioni c’è qualcosa di questo.
Voglio raccontarle qualcosa di incredibile che mi è capitato nel 2003.
Ho sognato con Lei.
Il sogno era così: lei era in piedi sul ciglio della porta di casa mia, un edificio di appartamenti, Vidal 715. Vestito con un gilet scuro, camicia bianca con maniche lunghe, pantaloni scuri, capelli bianchi, barba anche sul mento e baffi bianchi. Era alto e snello. Sorrideva e diceva alla gente che stava arrivando a una conferenza che io tenevo a casa mia: “Avanti… passate, passate…” E gli consegnava con la mano sinistra una sorta di programma sulle attività, mentre salutava stringendogli la mano destra. Era ancora presto, e c’erano poche persone nella sala. In quel momento, sono arrivate due Psicologhe amiche e discepole mie, che erano state detenute durante la dittatura in Uruguay, per la loro militanza politica. Pichon, lei era molto simile, fisicamente, a un ex Decano di Architettura della nostra Università della Repubblica che arrivò ad essere Presidente dell’Assemblea Generale del Claustro, massimo organo dell’Università del co-governo universitario.
Lì, in piedi, irradiava un’energia imponente, trasmetteva una vibrazione “molto speciale”, tale come quella che ho sentito quando la vidi per la prima volta entrando alla Scuola, salutando tutti quelli che si incontravano sul proprio cammino.
Questo è stato il sogno.

Queste Psicologhe mi raccontarono, una volta libere, nella democrazia, che quando erano detenute nel penitenziario femminile, ricordavano molto il loro gruppo di appartenenza della formazione in Psicologia Sociale, e quello gli dava speranza. Loro hanno lavorato clandestinamente, insieme ad altre detenute, con il gruppo operativo, sui compiti della convivenza all’interno del carcere. Né più né meno. Hanno trasgredito le regole del carcere, coordinando in maniera operativa il loro Gruppo!.. è come il momento della verità degli strumenti appresi!!!

Ho fatto tantissime interpretazioni personali, con diversi episodi della mia storia, a causa delle mie associazioni che ora sono irrilevanti. Ma è stato soltanto un sogno? O lei è passato a casa mia? Per abilitarmi con quel: “passate, passate”, dandomi un passaggio, passandomela, come nel calcio? O per incoraggiarmi con quel: “avanti”?
Abilitazione che, alla base di questo incontro, questa volta a casa mia, assumo, per concretizzare diversi cambiamenti nella mia vita. Un altro giro di spirale nella mia produzione e nella mia identità personale, dopo essermi ritirato dai miei incarichi come Professore universitario.
E quella figura donchisciottesca? Come Le sembra quel nobile cavaliere, alto, esile, che assunse un ruolo storico nella lotta contro l’ingiustizia sociale, con le sue utopie, che forse alcuni hanno associato, anni indietro, a un Don Chisciotte contro i mulini a vento! Una persona di grande statura intellettuale, artistica, letteraria, estetica, alternata con un umile “apriporta” di un’attività estranea.

Mi stava forse ricambiando la breve visita che, accompagnando Bauleo, Le abbiamo fatto nella sua abitazione tanti anni fa? Se non ricordo male, stava aspettando Zito Lema per continuare alcune conversazioni. Col passar degli anni, sono riuscito a migliorare quella dipendenza, che mi generava grandi emozioni, ma che limitava la mia capacità di scelta. Oggi posso dire che sono arrivato allo stato di addetto. Così, sono più libero di scegliere di essere un sostenitore – formare parte – di questa linea di pensiero e di azione.
Nell’allegato Le invio alcuni abbozzi su contributi, convergenze e divergenze.
Sono titoli.
Forse, a partire d’ora, già veterani ambedue, potremo incontrarci presto, per uno scambio proficuo e permanente.
Attendo una pronta risposta, Le auguro il meglio nei suoi meritati omaggi e nelle sue produzioni.
Un profondo ringraziamento a Lei, ai miei maestri, alla vita.
Un abbraccione e al prossimo giro di spirale (molto dialettico), Alejandro Scherzer.

(Diciembre de 2006).

alescher@adinet.com.uy
Teléfono: (005982) 27107378.

II) Dopo questa e-mail a Pichon Rivière, ho inviato tre copie:

Alla Scuola di Psicologia Sociale, ad Ana Quiroga e a Joaquín Pichon Rivière, (figlio di Pichon, Psicologo Sociale e Presidente di A.P.S.R.A.: Associazione di Psicologi in Psicologia Sociale della Repubblica Argentina). Mi hanno ringraziato molto emozionati per il testo che hanno pubblicato nella web.
Alcuni giorni dopo, Joaquín P. R. si è messo in contatto con me dicendomi che non gli avevo inviato l’allegato di cui parlo nella mail a Pichon.
La sua richiesta mi ha fatto sorridere perché tale allegato non esisteva, era una licenza della scrittura. Ridiamo tutti i due ogni volta che lo racconto.
Però Joaquín aveva ragione. Ero in debito con E. P. R. a cui avevo promesso quel documento.
Così, come promesso un paio di anni fa a E. P. R., gliel’ho inviato e oggi lo pubblico qui.

III) Dopo un po’ di tempo, nel Laboratorio di Scrittura con i Professori Adriana Pastorino e Cholo Gómez, stimolanti collaboratori di questo prodotto, e di altri, è sorta l’idea di pubblicare, congiuntamente con altri compagni di quella corrente letteraria, il libro “Storia di labirinti”. Abbiamo concordato che la lettera a Pichon era materiale pertienente.

Adriana Pastorino ha scritto:

Nota dell’editore: “L’appropriazione dell’arte nell’espressione delle più variegate discipline dell’accadere umano non è una novità. In più di un tratto del percorso scientifico, ci sono dei labirinti che solo si esprimono o si risolvono ricorrendo alla finzione. Questo è il caso del seguente testo, un messaggio di posta elettronica ad un gran maestro che non c’è più. Alejandro, che è docente, ricercatore ed ex-cattedratico universitario, ha avuto bisogno di rompere le convenzioni e si è espresso in forma fantasticata per collaborare ad un omaggio al suo grande maestro. Come dice nella sua “e-mail”, ha avuto bisogno di comportarsi come un rabdomante, “quasi un medium, impegnando la mia energia in tutte le sue aree espressive”.

Nota dell’autore (A. S.): Enrique Pichon Riviére nacque nel 1907. Arrivò alla Repubblica Argentina all’età di 4 anni. Morì nel 1977. Fu uno dei precursori della Psicanalisi in Argentina e il fondatore della Psicologia Sociale di Rio de la Plata.
L’ho visto tre volte in vita mia. Solo una volta sono stato al suo fianco, a casa sua, poco prima della sua scomparsa.
Abbiamo avuto una breve conversazione e una stretta di mano che ancora il mio palmo destro conserva.

IV) Inserisco ora il commento della Dott.ssa Ana M. Rodríguez, uruguaiana, collega e artista in Arti Plastiche, sulla lettera a Pichon.

Quando Alejandro ci disse che “aveva avuto bisogno di comportarsi come un rabdomante, quasi un “medium”, impegnando tutte le sue energie in tutte le aree espressive”, a mio avviso, descrive lo stato di qualcuno che è gioioso e proficuamente catturato da un sogno ad occhi aperti.
Le parole che cito qui sotto sono di Bachelard e mi baso su di loro per spiegare le mie dichiarazioni precedenti: “ Improvvisamente un’immagine si colloca al centro del nostro essere immaginativo fermandoci, fissandoci, infondendo essere. Il cogito è conquistato da un oggetto del mondo, un oggetto che da solo rappresenta il mondo. Il dettaglio immaginato è una punta che penetra il sognatore originando in lui una meditazione concreta”. (La parte sottolineata è mia) (1.2)

Nel caso di Alejandro l’immagine che lui vive come “passaggio” è incontro e trasmutazione. Alejandro diventa Enrique e Pichon diventa Scherzer producendo un giro di vite o di spirale produttiva che aggiungerà nuove idee-mattoni a una comune edificazione: la Psicologia Sociale Operativa che per essere sociale e operativa sarà sempre in costruzione.
È in quella conjunctio che segnalavamo sopra, dove la voce –così sottolinea Alejandro- non diventa eco perché quell’incontro quasi corporeo genera e materializza una nuova voce. Voce polifonica che anche se crea scienza, germina, costruisce, non solo dall’intelletto ma anche dal sentimento e questo è molto serio dato che può succedere che il suo suono faccia rinascere Don Chisciotte “quel manchego, quel bizzarro fantasma del deserto” nel secolo XXI, il quale, sotto l’impero della stupidità, la tecnologizzazione e la banalizzazione: “tutto il mondo è sano di mente, terribile, mostruosamente sano” (3), (4).

V) Il documento allegato condensa e concentra argomenti che sono affrontati in diversi lavori sul web. Ho voluto fare una breve spiegazione di ogni item, ma la sua estensione de-contestualizzava il carattere del documento della lettera a E. P. R.. Preferisco rimandare ai contenuti del web.

Bibliografía:

1. Bachelard Gastón. “La poética de la ensoñación”. 1982, México, Fondo de Cultura Económica.

2. León Felipe: Pero ya no hay locos. En Antología rota1947, Bs. As Editorial Pleamar.

3. Idem.

4. Dott.ssa Ana M. Rodríguez.

(traduzione dallo spagnolo ad opera di Fabiola Gomez)

Mario Galzigna, docente di filosofia all’università di Padova e curatore dell’ultima edizione de “La storia della follia” di Michel Foucault in italiano, ha studiato epistemologia ed etnopsichiatria ed è autore di numerosi testi. L’ultimo libro pubblicato è “Rivolte del pensiero: Dopo Foucault, per riaprire il tempo” (Bollati Boringhieri Saggi, 2014).